Проблема управления и педагогического руководства.

Управление не есть замена руководству. Управляя людьми, вы не сможете сделать их ни ответственными, ни компетентными, но не исключено, что вы добьетесь этого, если будете ими руководить.

Лоуренс Дж. Питер

Разница, которую имел в виду автор знаменитого Принципа Питера, заключается, по-видимому, в том, что задача управления — организация в техническом смысле этого слова, т. е. администрирование. Руководство — личностно, оно осуществляется при взаимодействии двух людей: руководителя и руководимого. Английский психолог Н. Коупленд, автор популярной книги, подводящей итоги опыта английской военной психологии во Второй мировой войне, пишет по этому поводу: «…Людьми можно руководить только в том случае, если они хотят, чтобы ими руководили. Если они не хотят этого, их можно только принуждать. Руководство намного экономичнее и действеннее, чем принуждение» [54]. Очевидно — руководство представляет собой элемент управления. Вместе с тем крайняя важность этого элемента для результатов управления с полным правом позволяет назвать его решающим. Управление определяет, где и когда должна находиться группа людей и какую задачу должна она решить. Но реально обеспечить это местонахождение в назначенное время и желание людей выполнить задачу может только правильное поведение руководителя. Наоборот, неправильное поведение руководителя способно уничтожить результаты самого удачного управления.

Какие же варианты поведения может реализовать личность руководителя? А. У. Хараш [129] отметил, что если информация вносится одним человеком (коммуникатором) в сознание другого (реципиента), то вопрос, как долго пробудет эта информация в сознании последнего и насколько она будет им принята, зависит от способа личностного включения. Очевидно, что стиль руководства (как и стиль общения) — прежде всего способ личностного включения одного человека в сознание другого. При этом авторитарное включение означает автоматическое выключение собственного содержания сознания реципиента. Происходит так называемая оккупация чужого сознания. В подтверждение этой мысли А. У. Хараш приводит известный эксперимент А. Тюкова: группе из четверых детей-дошкольников вручали один лист бумаги и по геометрической фигурке-шаблону, которую каждому надо было наложить на лист бумаги и по ней вырезать силуэт. Четыре силуэта из одного листа бумаги можно было вырезать лишь при условии очень экономного размещения шаблонов. В ходе эксперимента довольно быстро выявились наиболее авторитарные по своим личностным качествам дети, которые, захватив инициативу в группе, накладывали свой шаблон на центральную часть листа, нимало не заботясь о том, каким образом будут вырезать свои силуэты остальные партнеры. А. Б. Хавин перечисляет следующие признаки авторитарности в общении: стремление говорить громко и большую часть времени, перебивать собеседника, не отдавать инициативу в разговоре. По оценке А. У. Хараша, бесцеремонное вторжение в чужое сознание, делающее поле чужой деятельности непригодным для его хозяина, — это и есть авторитарное включение в процессе руководства или простого общения. Об узаконенной авторитарности отношений в школе свидетельствует даже интерьер помещения — аудитория размещена так, чтобы коммуникатор видел всех, а слушатели-реципиенты главным образом видели только коммуникатора. Это — традиционный интерьер классной комнаты. К признакам авторитарного включения можно отнести и монологичность, и монофоничностъ — стремление коммуникатора говорить самому и, по возможности, все отведенное для коммуникации время. Текст произносится коммуникатором, как правило, не от своего имени, т. е. не от имени личности, которой свойственно ошибаться, а от имени высокой должности или от имени Науки, Власти, Закона, Истины, Справедливости и т. д. Здесь самое важное заключается в том, что в сообщаемом нельзя сомневаться. Сомнение наказуемо, и в ряде случаев санкции уже наготове.

Нельзя сказать, что авторитарный способ личностного включения недопустим. А вы сами попробуйте по-иному дать указания людям в критической ситуации. Недопустимо то, что по сути авторитарна вся система российского школьного обучения. Не вызывает сомнений, что каждый учитель-предметник сегодня должен уметь авторитарно управлять классом. Как это делается, можно прочесть в книге А. Ю. Гордина [29], где излагается система «педагогических требований». Она совсем не плоха, если учитывать, что создана она для условий советской школы 70-х годов и насквозь пропитана авторитарным духом. Использовать эти требования для повседневного учебного процесса в традиционной поурочной системе вполне реально. Но больше она ни на что не пригодна. А. Н. Леонтьев однажды отметил: трудно подняться солдату в атаку по собственному решению. Подняться же по приказу удается практически всем. Психолог Леонтьев знал, что говорит: в 1941 г. он вступил в народное ополчение, был какое-то время в составе одной из ополченских дивизий, и только разумное решение командования спасло одного из крупнейших ученых XX века от гибели в Вяземском окружении: он вовремя был откомандирован в тыл и демобилизован.

Таким образом, в целом ряде ситуаций авторитарное включение целесообразно и необходимо. Однако при этом необходимо иметь в виду его ограничения. Во-первых, сиюминутная высокая результативность включения этого типа оборачивается резким ослаблением его воздействия во времени (так называемый эффект соскальзывания). Уже упомянутый нами выше Н. Коупленд пишет о руководителе-офицере: «Он должен подумать, как будут действовать его подчиненные, оказавшись за пределами досягаемости его команды. Именно в этом и заключается решающее испытание руководителя» [54]. И в другом месте: «…принуждение эффективно только до тех пор, пока существует возможность применения физической или моральной дубинки». Мы полагаем, что еще более, чем к армии, это замечание может быть отнесено к педагогике.

Другая особенность авторитарного включения состоит в том, что истины, вложенные в сознание реципиента таким путем, неустойчивы против настойчивых попыток переубеждения. Наиболее устойчивы истины, вызывавшие сомнение при их усвоении (парадокс Мак-Гайра). Этим объясняется, что информация, добытая путем дискуссии, в споре, включена в сознание и присвоена равноправными собеседниками, испытывающими друг к другу живой интерес. Психологи говорят в таких случаях о пролонгированном контакте — протяженности общения по желанию сторон. В противоположность этой ситуации авторитарное включение — это разовый инструктаж, действие которого исчерпывается интервалом прямого контакта, от которого нельзя уйти. Вслед за его окончанием реципиент как бы выталкивает чужое содержание из своего сознания.

Что делать! Еще ни один «покоренный» не мирился со своим «оккупантом». Впрочем, информация может остаться в сознании, как «знаемая», но не ставшая частью личностных структур.

Авторитарному включению в своей работе А. У. Хараш противопоставляет диалогическое. Этот вариант включения строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания. В этом случае коммуникатор не пытается стать диктатором. Он заведомо заинтересован в самостоятельности реципиента и в том, чтобы тот добровольно принял и присвоил предлагаемую ему информацию, в дальнейшем, возможно, даже забыв, откуда он ее получил. Такому способу включения соответствует круговой интерьер, полифония (т. е. готовность коммуникатора к беседе с реципиентами), сугубо личностный, доверительный тон разговора, где коммуникатор выступает как личность, отстаивающая свою позицию, но понимает ее субъективность и не стремится насильственно навязать ее собеседнику.

Опыт показывает, что диалогическое включение сопровождает информацию, прочность усвоения которой усиливается со временем. Причина здесь, по-видимому, в протяженности процесса усвоения этой информации: со временем человек принимает ее как свое собственное содержание и обогащает собственными представлениями и доводами.

Сказанное заставляет подумать еще об одном аспекте авторитарного способа включения. Дело в том, что детскую группу, равно как и подростково-юношескую, приученную к авторитарному стилю отношений со стороны взрослого, практически невозможно перевести на диалог. Любая попытка этого рода ведет к потере управления, «конформной яме». В то же время работу с детской группой «на одном диалоге» без авторитарных включений (в случае экстремальной ситуации, при резком разрыве в степени понимания задачи руководителем и рядовыми участниками) трудно себе представить. И здесь переход от вынужденной, временной авторитарности к диалогу возможен. На наш взгляд, основанный прежде всего на практическом опыте, предпосылкой такой возможности служит, во-первых, преобладание диалога в предыдущем опыте группового общения с руководителем; во-вторых, единство представлений о цели и о средствах деятельности, единство мотивов у руководителя группы и ее рядовых участников. Единство мотивов здесь следует понимать не как простую одинаковость (цели руководителя, естественно, идут дальше и мотивы, соответственно, богаче), а как равную заинтересованность в процессе и результате совместной деятельности. Лишь при этом условии рядовые участники группы верят руководителю. В литературе описан случай, когда Наполеон во время проверки караулов обнаружил, что один часовой заснул на своем посту у опушки леса. Согласно уставу, император должен был вызвать начальника караула, арестовать преступника и расстрелять как нарушителя закона. Но он поступил иначе: поднял ружье спящего часового и занял оставленный пост. Прибыв со сменой, сержант обнаружил спящего солдата и императора, стоящего на посту.

Дж. Макманн, генерал английской армии, прокомментировал эту историю так: «Никто лучше его не знал, какая усталость одолевает солдата, целый день находившегося в походе. Никто лучше его не понимал, что история о «маленьком капрале», взявшем на плечо ружье, вместо того чтобы вызвать подразделение для расстрела, на следующий день молнией облетит весь бивак и походные колонны» [54]. История эта грешит некоторой демонстративностью и наивным романтизмом в духе XIX века, но суть проблемы передает вполне.

Один из замечательных российских педагогов — С. Н. Болдырев, вырастивший целые поколения инструкторов туризма и альпинизма, писал в одной из своих статей: «Сознательная дисциплина не может вытекать из сознания же, она вытекает из практики, из реальной действительности, из реальной деятельности коллектива. Словесное воспитание — 60% неуспеха. Дисциплина — это форма достижения цели. (…) Сознательная дисциплина не может существовать сама по себе, как бы в безвоздушном пространстве. Она всегда естественна и неизбежна лишь при выполнении какого-то важного дела, достижения значительной цели. Чем труднее, сложнее, рискованнее дело, тем жестче дисциплина». Сам Болдырев был очень жестким человеком, но единство деятельности было налицо, и его с любовью и благодарностью вспоминают спустя годы прошедшие его школу. Один из них, известный альпинист, рассказывал на вечере, посвященном памяти Учителя, как в горах на восхождении сорвался в пропасть и разбился один из участников восхождения. Поднимать его тело должен был другой восходитель. Пока он спускался к телу товарища, настала ночь. Пришлось ночевать рядом с погибшим. Альпинист развернул двойной спальный мешок, уложил туда тело товарища и лег сам. «Зачем ты это сделал? — спросили его позже, когда все было позади, — ведь ему уже все равно, а тебе и холодно… и неуютно…» «Так ведь как же я мог его в камнях бросить? — ответил тот. Ведь товарищ же!» Болдырев подготовил нас к психологическим и физическим перегрузкам. За это ему и спасибо», — закончил альпинист. С. Н. Болдырев действительно готовил своих учеников к перегрузкам. Он был способен приказать тащить бревно на поляну слета… 12 км, выносить «условно раненого» по горам и тайге 5-10 км, а при занятиях в арендованном помещении школьного класса производить полную влажную уборку с вытиранием пыли за батареями отопления до начала занятий — и после их окончания, через четыре часа. Кому-то это могло показаться самодурством, но люди понимали: их готовят к предельному напряжению физических и психических сил с целью обеспечения безопасности будущих спутников, доверенных их руководству в лесах и в горах.

Сходная мысль о дисциплине была высказана в свое время А. А. Куманевым, одним из лучших воспитателей молодых педагогов: дисциплина, считал он, «не отправная точка, а результат… Определенная система учебно-воспитательной работы создает в школе, в классе определенную дисциплину. Она, в свою очередь, будет оказывать влияние на весь ход обучения и воспитания» [58].

В своих исследованиях К. А. Абульханова-Славская выделяет три основные типа социального мышления [2]. Первый из них представляет себе партнера лишь как объект своих действий, как исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу, предложит собственную программу и т. п. Этому типу свойственна высокая самооценка и отсутствие ожиданий оценок со стороны окружающих (низкая атрибутивная проекция). Этот тип действует эгоцентрически, он не способен к урегулированию отношений, принципиально некоммуникативен и неспособен к согласованию своих действий с партнером. Второй тип представляет партнера как субъект, заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою программу. Такая программа для человека второго типа — открытая проблема, которую ему предстоит решать вместе с партнером. У этого типа выражена способность к кооперации, к сотрудничеству. Ему свойственна склонность к высокой оценке других по сравнению с самооценкой, ожидание оценок со стороны других. Естественно, такой вариант личности способен к диалогу.

Наконец, третий тип личности способен к планированию взаимодействия с партнером как с субъектом и составлению программы этого взаимодействия, рассчитанной наподобие шахматной партии. Эти люди обладают гибкой, не установочной коммуникацией и поэтому могут решать проблемы по мере их проявления и даже прогнозировать их появление.

По-видимому, первый тип личности, по классификации К. А. Абульхановой-Славской, может проявить себя в качестве управленца, но не руководителя, учителя-предметника, но не педагога-воспитателя. Автор пишет: «Так, на основе проведенных исследований оценок и диалогичности, мы вернулись к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к конкретным людям. Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей… Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических воздействий, но не в качестве субъектов учения…» [2]. Далее К. А. Абульханова заключает, что проблемное отношение к другому человеку (который еще неизвестно как себя поведет), связанное с диалогичностью мышления, формируется не только на основе мотивации, интеллекта, но прежде всего на базе уже сложившихся фиксированных структур сознания. Способность видеть в другом субъекта может быть сформирована только в юности путем коллективной практики взаимных оценок. Мы, в свою очередь, с удовлетворением отмечаем, что эта практика издавна лежала в основе систем самоуправления в воспитательной работе С. Т. Шацкого — А. С. Макаренко — И. П. Иванова. Снова обратимся к работе К. А. Абульхановой: «Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше «измерений» личности они включают (не только поведенческих, но и отношенческих, не только социально стандартных, но и личностно-психологических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах» [2]. Вспомним, что драма, описанная В. Тендряковым в его знаменитой повести «Ночь после выпуска», психологически основана на той самой беспомощности в оценке другого и самооценке, которая свойственна очень многим школьникам и педагогам. В заключение добавим, что руководить педагогически организованной деятельностью подобным педагогам решительно не стоит. Трудны такие люди и в семейном общежитии.

Все сказанное выше относится к предпосылкам поведения педагога-воспитателя. Теперь предстоит посмотреть, каково восприятие педагога подростком. С этой точки зрения большую помощь может оказать концепция трансактного анализа Э. Берна. Несмотря на довольно широкую известность этой концепции среди российских читателей, кратко напомним ее содержание. Э. Берн постулирует, что структура человеческой психики состоит из трех основных элементов: 1) чувства и желания детей до шести лет (Ребенок); 2) родительские ценности, традиции, стиль общения, нормы поведения и т. д. (Родитель); 3) подход к самостоятельному восприятию мира (Взрослый). «Мы считаем, — пишет Э. Берн, — что человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний «Я» — Родителя, Взрослого, Ребенка» [13].

Берн отмечает: «Ребенок» — одна из наиболее ценных составляющих личности, так как вносит в жизнь человека то, что настоящий ребенок вносит в семейную жизнь — радость, творчество и очарование. Бывают случаи, когда «Ребенок» совершенно некстати и неумело берет на себя управление всей личностью. Результаты будут обескураживающими. У так называемых зрелых людей контроль за поведением осуществляет «Взрослый», хотя в отдельных случаях к власти может прорваться и «Ребенок». «Родитель», по Берну, может проявляться двояким образом: как активное состояние «Я» или как влияние «Родителя». Таким образом, «Ребенок» — это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Состояние «Взрослый» — необходимо для жизни. «Взрослый» контролирует действие «Родителя» и «Ребенка» и является посредником между ними. «Родитель» осуществляет две основные функции. Во-первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей. Во-вторых, благодаря «Родителю» многие наши реакции давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают только потому, что «так принято делать».

Э. Берн называет трансакцией единицу общения. Среди трансакций им выделены трансакционный стимул и такая же реакция. При нормальных человеческих отношениях стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию. Хирург во время операции протягивает руку за скальпелем, и медсестра подает его, больной ребенок просит пить и получает от матери стакан с водой. Эти и подобные им трансакции названы дополнительными (схема 4). «Первым правилом коммуникации, — пишет Берн, — мы считаем следующее: пока трансакции дополнительны, процесс коммуникации будет протекать гладко… продолжаться неопределенно долго. (…) Обратное правило состоит в том, что процесс коммуникаций прерывается, если происходит так называемая пересекающаяся трансакция» (схема 5).

Обычная пересекающаяся трансакция вызывает, отмечает Э. Берн, наибольшие трудности в процессе общения, какой бы стороны человеческих отношений они не касались: семейной жизни, любви, дружбы или работы. Например: «Ты не знаешь, где мои запонки?» — «Вечно я у тебя во всем виновата!» (вариант а); или: «Ты не знаешь, где мои запонки?» — «Почему ты никогда не знаешь, где твои вещи? Ведь ты, кажется, уже не ребенок?» (вариант б, схема 5).

Наконец, в дополнительных трансакциях Э. Берн выделяет скрытые трансакции, требующие одновременного участия двух или более состояний «Я». Вот примеры.

Продавец: Эта модель получена, но вам она не по карману.
Покупательница: Вот ее-то я и возьму! (вариант а).

Ковбой: Не хотите ли посмотреть конюшню?
Девушка: Ах, я с детства обожаю конюшни! (вариант б, схема 6).

Рассмотрим с этой точки зрения нашу педагогическую действительность. Подросток, в силу своих возрастных особенностей склонен в общении со взрослыми к позиции «Взрослый-Взрослый», в общении со сверстниками к скрытой двойной трансакции: на социальном уровне «Взрослый-Взрослый», на психологическом — «Ребенок-Ребенок». Если родитель или педагог будут упорно держаться позиции «Родитель-Ребенок», возникает типичная пересекающаяся трансакция, и на взаимопонимание рассчитывать трудно.

Пример: диалог отца (матери) и сына.

— Надень пальто. Сегодня холодно.
— Не надо. Мне тепло. (Вариант а).

Это социальный уровень. В психологическом подтексте: «Я беспокоюсь за тебя». — «Я сам решаю, ЧТО мне делать. Не бойтесь за меня».

Развитием трансакции в положительном духе будет откровенная позиция «Взрослый-Взрослый»:

— Нам обоим не нужно, чтобы ты простудился. Я действительно беспокоюсь. Посоветуй, что делать.
— Хорошо, я надену свитер. (Вариант б).

— Надень пальто. Сегодня холодно.
— Не надо. Мне тепло.
— Ты слышал, что сказано? Надевай быстро и без разговоров! (Схема 7).

Если вспомнить, что в подавляющем большинстве случаев педагог профессионально занимает позицию Родитель-Ребенок (Схема 8), становится ясно, что в ответ либо подросток вынужденно отвечает тем же, и формируется инфантилизм, либо подросток упорствует, трансакции пересекаются, и возникает конфликт. Разумеется, так бывает не всегда, хотя бы потому, что отношения учеников с учителем далеко не всегда носят личностный характер. Однако можно утверждать, что в общеобразовательной школе традиционно авторитарно построенный учебный процесс допускает отношения типа Взрослый-Взрослый в дополнительных трансакциях лишь в виде исключения. В аналитической записке по материалам республиканского социологического исследования отмечено: «…Фактор, который больше влияет на психологическое самочувствие учеников, связан с господством в школе принципа определенности: на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Критерием правильности ответов учащихся обычно выступает позиция учителя, которая, как правило, непререкаема и не подлежит сомнению. В скрытой конфронтации учителя и учеников верх одерживает педагог, поскольку ему всегда известны ответы на его же собственные вопросы» [88]. Педагогическое руководство в диалогическом варианте, наоборот, построено на вариантах трансакций Взрослый-Взрослый, Ребенок-Ребенок (в ситуации игр и развлечений), Взрослый-Ребенок. При этом дополнительные трансакции могут быть и простыми, и скрытыми. Пересекающихся трансакций здесь сознательно стремятся не допускать (см. схему 8).

Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Э. Берн называл дружеским. «Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет — это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок… Однако есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях… Исключение — в опасности, когда заботящийся (но не критический) «Родитель» становится активен… Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде» [14]. Разница позиции педагога, в отличие от друга-ровесника, в том, что подросток в роли «Взрослого» редко обращается к педагогу в роли «Ребенка», обратное же в порядке вещей.

В исследовании методов психолого-педагогического анализа путей педагогического руководства сотрудником нашей лаборатории В. М. Сергеевым была разработана схема включенности педагога и подростков в планирование и организацию совместной деятельности (схема 9). Схема предусматривает основные 9 вариантов распределения ролей, из которых в каждой конкретной ситуации реализуется, как правило, от одного до четырех вариантов.

Варианты включенности педагога и отдельных участников в совместную деятельность.

Позиция А: планирование и организация осуществляются самим педагогом.

Позиция Б: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).

Позиция В: планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).

Позиция Г: организация работы в руках педагога и проводится его силами; планирование целей и постановка задач — силами актива (ядра группы).

Позиция Д: и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог — в роли консультанта и координатора.

Позиция Е: планирование осуществляется силами актива; организация силами всей группы; педагог — координатор и консультант.

Позиция Ж: планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.

Позиция 3: планирование силами всей группы; организация — силами актива; педагог — координатор и консультант.

Позиция И: и планирование, и организация осуществляются силами всей группы; педагог — координатор и консультант.

Одной из самых острых проблем педагогического руководства общей деятельностью была и остается проблема наказания.

В сколько-нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть.

В качестве самого общего принципа можно сказать: чем выше уровень межличностных и деловых отношений в группе, чем выше уровень сформированности совместной деятельности (УСД), тем легче решается вопрос наказаний. Дело здесь в том, что участникам деятельности в такой высокоразвитой группе есть что терять. Поэтому даже обсуждение поступка на «огоньке» малой группы значимо для отдельного человека; тем более важен и тревожен для него вызов на СК, как бы доброжелательно он ни был обставлен. По поводу роли педагога-воспитателя в свое время была высказана такая мысль: «Мы сильны, пока ребенок хочет нам улыбнуться». В этом случае даже простое высказывание педагогом своего мнения наедине с провинившимся значимо для последнего. Тем не менее, существует и проблема более формализованных наказаний. Можно сказать, что здесь, как никогда, важно соблюдение норм трансакции «Взрослый-Взрослый». Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого, или иное причинение ему страданий. Целью наказаний может быть только соблюдение интересов группы или тех, кого группа берет под свою коллективную защиту. Единство деятельности было и остается тем ключом, который открывает для педагога возможность быть правомочным и в сфере наложения наказаний. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку).

Из заповедей А. С. Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых — для новичков. В объединении школьников «Юность» Нижнего Новгорода С. Т. Сейфи, например, старший отряд «ветеранов» в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда сняли тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички — простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения — всегда ЧП; оно не должно быть рутиной, только в этом случае наказание привлечет общее внимание.

Право определять вид наказания должно быть в руках одного человека — руководителя и, в крайнем случае, еще одной инстанции — СК. Справедливость данной меры наказания руководителю необходимо обосновать перед общим сбором; в особенности это касается крайних мер, например исключения. А. С. Макаренко считал необходимым самое строгое и жесткое наказание — такое, как исключение — проводить через общее собрание, чтобы каждый его участник ощущал личную ответственность за принятое решение. Естественно, решение общего собрания не должно быть «вымученным» и «выдавленным». Следовательно, собрание теоретически может и не пойти за руководителем, вынести иное решение, которому необходимо будет подчиниться.

Наказание имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что дело в защите группой общих интересов и осознает требования группы. Важно не столько содержание наказания, сколько сам факт осуждения. Уже поэтому оно имеет смысл только при открытом и сознательном сопротивлении нормам группы. Подчинение нормам позволяет снять наказание. Подчеркиваем: все сказанное имеет смысл только для групп высокого уровня развития — от ЛГ и выше, в некоторых случаях — для групп между АИ и ЛГ УСД. Педагог, работающий в группах более низких уровней, находится в довольно сложном положении в отношении наказаний: его питомцам терять практически нечего. Чтобы было что терять, надо кому-то дать ощутимые привилегии. У В. Н. Сороки-Росинского роль привилегий играли «разряды». «Наши воспитанники… делились по поведению на три разряда: в I разряде те, кто за неделю не получил ни одного замечания; в III — совершившие грубые проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т. п.) и во II — все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право апелляции к педагогическому совету…» [110]. Отметим, что в работах этого автора приводится богатый спектр приемов работы с безусловно трудным составом подростков, оправданный психологически не менее полно, чем у А. С. Макаренко, но в ситуации интернатского типа, более близкой к современной городской школе.

Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно прежде всего решает задачу преобразования личности воспитанников, и уже во вторую очередь — задачу достижения предметных целей деятельности. Иными словами, не кубометры, не килограммы и квадратные метры служат первоочередной задачей работы, а то, как выработка этих кубометров и килограммов скажется на сознании и подсознании участников деятельности. В связи с этим, жизнью выдвигается еще ряд задач, обеспечивающих главную и соподчиненных ей:

· поддержание в группе определенного уровня отношений, выработка субкультуры группы;

· развитие самоорганизации группы;

· представительство группы во внешнем мире;

· тактическое и стратегическое планирование деятельности группы и т. д.

Известны два типа действующих групп: группы, где система управления вынесена за пределы группы, и группы, где психологически и организационно управляющая подсистема включена в общую систему деятельности группы и делит функции управления с теми, кто несет основные рабочие функции деятельности. Группы первого рода отличаются преобладанием отрицательной (стабилизирующей) обратной связи и поэтому их управление настроено на стабилизацию. Назовем эти группы управляемыми. Группы второго рода отличаются преобладанием положительной обратной связи.

Их управление настроено на изменение и развитие в ходе преодоления помех в деятельности. Назовем эти группы самоуправляемыми.

Педагогическая стратегия зависит от этой разницы в системах управления. В группах с внешним управлением (класс во главе с учителем) деятельность педагога построена на подчинении и постоянном подавлении возникающих в группе попыток сопротивления. Цель — добиться неизменности ситуации. В группах, связанных деятельностью воедино (принцип единства деятельности) целью служит подготовка группы к самостоятельному принятию решений и самоорганизации во всех (по возможности) сферах деятельности.

Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже претерпевая значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростковых групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую взять на вооружение методику И. П. Иванова, приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика «не прижилась», «не оправдала себя», а попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: 1) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; 2) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к «своим» учащимся; 3) с некоторыми предметниками; 4) с отдельными родителями. Конфликты возможны потому, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некой группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические «резервы» устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой прямо пропорциональной вашим педагогическим успехам. Защита возможна, главным образом, путем надежного прикрытия «сверху», но некоторое время можно продержаться, стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически незаметные в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.

Социально-психологические причины господства авторитаризма в российской школе те же, что и во всем российском обществе. «Многовековое господство абсолютизма феодального типа сформировало и политические навыки населения, и стереотипы поведения в системах управления, и социальные ценности и установки. Перескочить через наследие абсолютизма сразу даже к эффективной демократии буржуазного типа… невозможно. Свобода с точки зрения сложившегося в условиях абсолютизма сознания — это отказ от дисциплины, от чувства ответственности, от уважения другого человека, его мнения… (…) сознательное принятие рамок поведения, моральных ценностей, понимания своей ответственности перед обществом, без чего невозможна ни буржуазная, ни социалистическая демократия, в России в толще народа… не то, чтобы вовсе отсутствовали, но и развиты тоже не были» [118].

Эти слова, написанные задолго до событий последнего десятилетия XX века, объясняют многое, в частности, они дают педагогу-воспитателю почувствовать себя обитателем некоего форпоста культуры, выдвинутого на передовые рубежи исторического развития нашего общества.

В цветном разноголосном хороводе,
в мелькании различий и примет
есть люд