Профессионально-значимые качества личности учителя
В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:
¾ Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.
¾ Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.
¾ Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
¾ Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
¾ Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.
Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.).
Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности лежат в основе педагогической интуиции. Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузьминой, — проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.
Л.М. Митина соотносит профессионально-значимые качества педагога с этими двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивным, и выделяет более пятидесяти личностных свойств учителя: вежливость, вдумчивость, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, дисциплинированность, инициативность, наблюдательность, настойчивость, критичность, организованность, педагогическая эрудиция, самостоятельность и т.д.. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
Главные составляющие педагогических способностей Н. А. Аминов определяет: 1) профессионально-педагогическая направленность; 2) общие академические способности; 3) частные дидактические способности [4].
Как указывает Н. В. Кузьмина, если педагогические способности доминируют в структуре личности и подчиняют себе общие (наблюдательность, воображение, эмоциональность речи) и специальные способности, то можно говорить о педагогической одаренности. Такой учитель оригинально и творчески решает все педагогические задачи.
МИЖЕРИКОВ В.А., ЕРМОЛЕНКО М.Н. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
21. Профессиональное сознание и самосознание педагога.
Педагогическое сознание – это система безоговорочных ценностей, установок, убеждений в области педагогики (И. Я. Лернер); «многомерная, внутренне расчлененная, полифункциональная целостность» (В. А. Сластенин и др.). Д. В. Ронзин определил его как составную часть структуры субъекта практической педагогической деятельности, представляющей собой целостное психологическое образование, включающее в себя систему осознанных профессионально необходимых учителю знаний, органически взаимосвязанную с системами эмоционально окрашенных профессионально–педагогических ценностей и программ педагогических действий. Профессиональное сознание учителя выполняет побуждающую, направляющую и корректирующую функции в практическом воплощении общественно обусловленных педагогических целей.
По мнению И. Я. Лернера, педагогическое сознание «всегда инструментально, проявляется в действии, в направленности педагогической деятельности». Он выделяет эвристическую, моделирующую, прогнозирующую функции педагогического сознания.
Педагогическое сознание – многоуровневое: отличается по объему и содержанию в разных группах профессиональных педагогов. Выделяется обыденное сознание (характерное для семьи) и теоретическое (свойственное в большей степени профессиональному педагогическому сознанию), различающееся по направленности использования знаний: методологическое, теоретическое, общепедагогическое, частно–прикладное.
Д. В. Ронзин высказывает мнение, что «педагогическое сознание» может существовать как форма общественного сознания, а индивидуальное сознание представлено в двух разновидностях – «профессионального сознания учителя (педагога–практика)» и «профессионального сознания педагога–исследователя (ученого)».
Важнейшими феноменами профессионального сознания учителя являются оперативные модели учебного процесса как функционирование целостной педагогической системы: ученика, учителя, родителей ученика, коллектива класса, других субъектов педагогического процесса и составляющих педагогической системы; профессиональное самосознание. То есть от содержания, уровней, структурных особенностей профессионального сознания учителя зависят диагностика и прогнозирование, целеобразование, планирование педагогической деятельности, принятие решений, осуществление коррекции педагогической деятельности и общения.
Современная педагогическая психология исходит из того, что в представлениях учителя о себе и своих педагогических действиях присутствуют осознаваемые, выраженные( эксплицитные ) и неосознаваемые, невыраженные ( имплицитные ) компоненты, которые находятся в динамических отношениях друг с другом и имеют свои специфические функции. Имплицитные образы педагогических действий находят свое выражение в реальных педагогических ситуациях.
Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят:
¾ осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции учительского труда;
¾ соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация;
¾ оценка себя другими, профессионально референтными людьми;
¾ самооценка, в которой выделяются а) когнитивный аспект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект.
Вслед за Л.М. Митиной профессиональное самосознание мы рассматриваем как осознание педагогом самого себя, своих личностных, интеллектуальных и других качеств, поступков и действий, их мотивов и целей; как самооценку этих качеств, осознание своего отношения к внешнему миру, другим людям и самому себе, как высший уровень развития сознания [4, с. 64].
Я-концепция или Я-образ – это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.
Большинство исследователей в структуре профессионального самосознания выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.
Когнитивный компонент, являющийся ведущим в структуре профессионального самосознания, включает процесс самопознания и его результат — систему знаний о себе (сформированный образ Я как профессионала-педагога), своей деятельности.
Аффективный компонент профессионального самосознания педагога представляет собой совокупность трех видов отношений, интерпретируемых нами в контексте формирования культуры оценочной деятельности педагога следующими отношениями:
1) отношением к осуществляемой оценочной деятельности, когда ее логика (а, следовательно, цели и задачи) меняется с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя — действие учителя — смысл самооценки ученика — соотнесение оценки учителя и самооценки ученика), к педагогическим действиям, выбранным средствам и способам достижения цели; оценкой результатов собственно оценочной деятельности;
2) отношением к осуществленному в ходе оценочной деятельности взаимодействию с учениками; эмоциональной оценкой того, как педагог реализует субъектное взаимодействие, функции культуры оценочной деятельности (развивающую, регулятивную, защитную, информационно-диагностическую, аналитическую);
3) отношением к своим профессионально значимым качествам, позволяющим (или не позволяющим) осуществлять гуманистическое взаимодействие педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности; в целом к своей личности педагога-профессионала; характеризуется оценкой соответствия профессиональной компетентности собственному идеальному образу Я педагога.
Поведенческий компонент профессионального самосознания педагога детерминируют его знания о личных и профессиональных качествах, адекватную оценку своего поведения, умения выстраивать гуманистическое взаимодействие с учениками в процессе оценочной деятельности, а также возникающее на основе этих знаний и самооценивания эмоционально-ценностное отношение к себе.
Профессиональное самосознание включает оценку имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т.д. Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой — сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя.
Соответственно, в структуре педагогического профессионального самосознания выделяются:
«актуальное Я» (центральный элемент) — каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
«ретроспективное Я» — каким себя видит учитель по отношению к предыдущим этапам профессиональной деятельности. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений;
«идеальное Я» — каким бы учитель хотел стать. Оно является ценностной перспективой личности, обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере;
«зеркальное Я» — как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди, например коллеги, учащиеся.
Я-концепция или Я-образ – это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.
Я-концепция является установкой человека по отношению к себе самому. Как всякая установка она включает в себя три компонента.
Психологическим механизмом саморазвития учителя является внутренняя активность личности по преобразованию своего внутреннего мира в направлении самореализации.
Л.М. Митина описывает три основные стадии саморазвития педагога.
На стадии самоопределения происходит анализ и осознание своих возможностей и способностей.
На стадии самовыражения учитель стремится как можно успешнее проявить свои возможности, творческие способности.
На стадии самореализации формируется жизненная философия учителя, осознается смысл жизни, общественная и личная ценность педагогической профессии.
Педагогическая психология
Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. — М. : Флинта ; МПСИ, 1998. — 200 с.
22. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности - это совокупность неповторимых устойчивых способов деятельности и общения, характеризующих индивидуальную манеру исполнения педагогической деятельности.
А. К. Марковой и А. Я. Никоновой выделены содержательные и формально-динамические характеристики индивидуального стиля деятельности педагога. Индивидуальный стиль педагогической деятельности ученые рассматривают как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Содержательные характеристики определяют такое качество учителя, как методичность или импровизационность. В динамических характеристиках проявляется индивидуально-личностные черты педагога - рассудительность или эмоциональность.
А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделили четыре вида индивидуальных стилей педагогической деятельности:
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками; характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса; недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает использование большого арсенала разнообразных методов обучения; характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, его отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность».
Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
› выбор методов обучения;
› выбор средств воспитания;
› стиль педагогического общения;
› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность.
Педагогическая психология
23. Профессиональные деформации менеджеров образования.
Профессиональная деформация личности— изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности.
К признакам профессиональной деформации относятся как нарушения в деятельности и поведении человека, так и профессиональные изменения в личности, которые не соответствуют нормам профессиональной этики и деонтологии и не одобряются общественным мнением.
Факторыразвития профессиональных деформаций:
¾ объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой;
¾ субъективные, обусловленные личностными особенностями педагога и обучаемых, характером их взаимоотношений.Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.
¾ объективно-субъективные,порождаемые системойи организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.
Кратко охарактеризуем основные профессиональные деформации менеджеров.
1. Авторитарность проявляется в жесткой централизации управленческого процесса, единоличном осуществлении руководства, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний.
2. Демонстративность – качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя.
3. Профессиональный догматизм. У менеджера исподволь формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности управленческой ситуации.
4. Доминантность обусловлена выполнением менеджером властных функций.
5. Профессиональная индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей работников.
6. Консерватизм проявляется в предубеждении против нововведений, приверженности устоявшимся технологиям, настороженном отношении к творческим работникам.
7. Профессиональная агрессия проявляется в отсутствии стремления учитывать чувства, права и интересы подчиненных, приверженности к «карательным» воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения.
8. Ролевой экспансионизм. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами организации, предприятия, в преувеличении собственной роли и значения.
9. Социальное лицемерие менеджера обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания подчиненных и коллег, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения.
10. Поведенческий трансфер (проявление синдрома ролевого трансфера) характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих подчиненным и вышестоящим руководителям.
11. Сверхконтроль проявляется в чрезмерном сдерживании своих чувств, ориентации на инструкции, уход от ответственности, подозрительной осмотрительности, скрупулезном контроле деятельности подчиненных.
Зеер Э.Ф. уровни профессиональных деформации:
1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников данной профессии
2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации.
3. Профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности.
4. Индивидуальные деформации, обусловленные особенностями работников самых разных профессий, когда отдельные профессионально важные качества, как впрочем, и нежелательные качества, чрезвычайно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций.
Профессиональная деформация менеджера практически всегда сопровождается синдромом эмоционального выгорания. Для диагностики эмоционального выгорания можно использовать методику В.В. Бойко. Методика позволяет диагностировать ведущие симптомы «эмоционального выгорания» и определить, к какой фазе развития стресса они относятся: «напряжения», «резистенции», «истощения». Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности, оценить адекватность эмоционального реагирования в конфликтной ситуации, наметить индивидуальные меры.