О чем разговаривают дошкольники

Попробуем заглянуть в группу детского сада и прислушаться к разговору ребят, когда они предоставлены сами себе. На первый взгляд дети просто играют — кормят кукол, строят что-то из ку­биков и как бы между делом разговаривают:

— Я домик для собачки строю.

— А я кубики на стройку вожу, дж-дж-дж...

— А у меня вон какой домик вышел, смотри!

— Ну и что, твой от ветра сломается, а мой нет!

Вроде бы разговор идет об игре, о действиях с игрушками. Но в каждой фразе присутствуют «я» и «ты», «твой» и «мой», при­чем главное в каждой фразе не то, что это домик или собачка, а то, что это «мой» домик или «моя» собачка.

Наблюдения за общением дошкольников показали, что чаще всего высказывания так или иначе связаны с собственным «я» ребенка. Однако это «я» проявляется по-разному в зависимости от возраста. Для младших дошкольников (3—4 года) «я» — это прежде всего то, что у меня есть, или то, что я вижу:

— Это моя кукла.

— У меня сегодня новые тапочки.

— Смотри, какие у меня кубики интересные!

Это стремление привлечь внимание сверстников с помощью своих предметов, поделиться впечатлениями характерно для до­школьников в целом, но в младшем возрасте оно занимает особое место.

Дети постарше все чаще демонстрируют перед сверстниками то, что они умеют делать:

— А я у себя порядок навожу

— Я буквы умею писать! — Вот что я сам сделал!

Теперь главным для ребенка становится не то, что у него есть, а то, что он умеет делать и как хорошо у него это получа­ется. Детям нравится поучать своих сверстников и приводить себя в пример:

— Вот смотри, как надо строить!

— Надо куклу одевать вот так, как я.

Гордость за собственные достижения, стремление продемон­стрировать свои умения перед сверстниками особенно важны для ребенка около 5 лет, когда у него формируется потребность в уважении и когда отношение других людей к его умениям и воз­можностям приобретает особое значение.

В старшем дошкольном возрасте репертуар высказываний ребенка о себе значительно расширяется. По-прежнему встречаются сообщения о своих предметах и действиях, но значительно большее место занимают рассказы о себе, не связанные с тем, что ребенок делает в настоящий момент. Дошкольники рассказывают о том, где были, что видели, делятся планами на будущее:

— Я с мамой в цирке был и живого медведя видел.

— Я мультик смотрел про кота Матроскина.

— Я летом в деревню поеду.

— Вырасту — буду солдатом или милиционером.

— Я люблю про машины книжки читать.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста сообще­ния ребенка о себе изменяются от «это мое», «смотри, как я делаю» до «кем я буду, когда вырасту» и «что я люблю».

Однако общение дошкольников не ограничивается одним толь­ко обменом информации о себе. Их разговоры касаются самых разных тем и" предметов. Дети достаточно часто обмениваются друг с другом сообщениями, не связанными с конкретными дей­ствиями и данной ситуацией, У малышей такие сообщения отры­вочные, короткие и тесно переплетены с практическими дейст­виями. Например, Сережа возит машину по полу и, обгоняя Ми­шу, говорит: «У меня «Волга», она быстрее всех машин ездит, у нее мотор очень сильный, она «Запорожец» запросто обгонит...»

Старшие дошкольники довольно часто делятся друг с другом своими познаниями, их высказывания достаточно ярко отражают дух нашего времени и интересы родителей. Дошкольники обсуж­дают самые разные проблемы: «Что такое каратэ?», «Чем клеют обои?», «Чем костюм космонавта отличается от водолазного?», «Почему редиску в суп не кладут?», «Какие джинсы самые мод­ные?» и т. д. Очевидно, что все эти темы достаточно далеки от реальной жизни дошкольников и могут представлять для них весь­ма отдаленный интерес. Тем не менее они активно обсуждаются детьми, причем с возрастом такие познавательные беседы зани­мают все большее место в их общении.

Очевидно, что подобные темы для разговора и рассуждения дети перенимают от взрослых: они произносят слова и фразы, хотя не всегда понимают их смысл. Дошкольники никогда не оста­ются безразличными к тому, о чем говорят взрослые. Дети с удовольствием сообщают своим друзьям то, что они услышали от родителей. Особенно заметно влияние взрослых при разного рода суждениях и оценках, которые дошкольники адресуют своим сверстникам:

— Играть надо честно. Обманывать нельзя.

— Ты непослушный озорник. Расскажи о своем поведении маме, и она тебя накажет.

— Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится.

Так «учат» дети своих друзей, повторяя слова взрослых, адресованные им самим.

Таким образом, общаясь со взрослыми, ребенок учится вы­ходить за пределы конкретной ситуации, знакомится с окружаю­щим миром. Но все эти суждения на познавательные и моральные темы в общении со сверстниками приобретают специфическую роль — утверждение собственного авторитета, демонстрация сво­их познаний. Гораздо интереснее сообщать новые знания и мо­ральные сентенции самому, чем выслушивать их от своего прия­теля.

Получается, что по своей роли в общении познавательные высказывания детей стоят в одном ряду с сообщениями детей о себе: у меня есть, я умею, я знаю. Все эти высказывания объеди­няет то, что в центре их стоит «я» ребенка (даже если само местои­мение «я» отсутствует); их цель — продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание. Все это свидетельствует о том, что ребенку очень важна оценка сверстника, его одобре­ние и даже восхищение.

А как же сам ребенок относится к своему сверстнику? Что он говорит о нем?

Оказывается, в живом непосредственном общении дети достаточно часто дают оценку друг другу и даже выделяют некоторые качества сверстников. Число высказываний о друге значительно увеличивается от 3 до 6 лет.

Ребенок 3—4 лет воспринимает сверстника в основном как объект для сравнения с собой и оценки, которая выражается достаточно категорично и однозначно:

— Жадина ты какая-то!

— До чего же ты глупый, ничего не понимаешь!

— Все ты неправильно делаешь, ничего не умеешь!

Подобного рода оценки дети часто дают друг другу на ос­новании сиюминутных, чисто ситуативных проявлений: не дает игрушку — значит, жадина, делает не так, как мне хочется,— значит, неправильно. И о своем недовольстве ребенок охотно и откровенно сообщает сверстнику. Оценки маленьких детей, как правило, бывают слишком субъективны. Они сводятся к противо­поставлению «я» и «ты», где «я» заведомо лучше, чем «ты».

Но после 4 лет в разговорах детей все чаще появляются вы­сказывания, в которых «я» и «ты» как бы сливаются в общее «мы».

— Смотри, что у нас получилось!

— Давай вместе в дочки-матери играть!

— Это у нас будет стол...

— Помнишь, мы эту песню пели...

У детей уже есть общее дело, которое увлекает и которое хо­чется довести до. конца вместе. Теперь уже не столь важно, какой я и какой ты, главное — у нас получилась интересная игра. Этот поворот от «я» к «мы», от наивного детского «Смотри, какой я хороший» к попыткам объединиться («Давай вместе») происходит в игре.

ИГРА И ОБЩЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Среди многообразия детских игр наибольшее значение имеет сюжетно-ролевая игра. Она отличается тем, что действие ее проис­ходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превра­щается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д. О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было на­писано немало интересных книг. Нас же прежде всего будет ин­тересовать значение игры дошкольников для развития общения.

Рассматривая общение ребенка со взрослым, мы уже говорили о том, что основной линией его развития является постепенное освобождение от конкретной ситуации, переход от ситуативного общения к внеситуативному. Такой переход дается малышу не­просто, и взрослому нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть давление воспринимаемой ситуации. А вот в игре такой переход происходит легко и естест­венно. Высказывания детей во время игры хотя и опираются на определенные конкретные предметы, никакого отношения к ним не имеют. А происходит это вот как.

Саша берет в руку карандаш, машет им в воздухе и говорит: «Я Змей Горыныч, всех заколдую, вот моя волшебная палочка, она всех превратит в каменных». Казалось бы, никакого отноше­ния обычный карандаш к Змею Горынычу не имеет. И все-таки этот нехитрый предмет помогает Саше войти в другой, сказочный мир и оторваться в своем воображении от того, что он видит и держит в руках.

Таня мнет руками носовой платок в пустой тарелке и гово­рит своей подружке: «Я белье стираю, это мой тазик, а вот порошок, сейчас постираю и пойду с тобой, дочка, гулять, ты пока по­дожди и поиграй сама». Очевидно, что столь конкретный план действия (постираю, а потом гулять с дочкой пойду) не имеет никакого отношения к манипуляциям Тани с носовым платком. Но именно этот платок помогает девочке взять на себя роль мамы, совершать и планировать характерные для мамы действия.

Конечно же, ни карандаш, ни носовой платок сами по себе не могут перенести ребенка в воображаемую ситуацию. Основным и решающим условием перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую является воображение ребенка. Именно назы­вание предметов новыми именами, обозначение действий, совершаемых с ними, придает иной смысл каждой отдельной вещи, действию, поступку. Когда дошкольники играют, они всегда объ­ясняют, что делают. Без таких объяснений, придающих новый смысл предметам и действиям, невозможно ни принятие роли, ни создание условного пространства игры. Причем речь ребенка, объясняющего игру, должна быть кому-то адресована. Играя в больницу, обязательно нужно договориться, кто врач, а кто боль­ной, где шприц, а где градусник, когда врач дает таблетки, а когда слушает пациента. Без такой договоренности и без взаимного понимания игровая ситуация перестает существовать.

Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобож­дении и состоит значение игры для психического развития детей.

Однако умение играть в ролевые игры предполагает достаточ­но высокий уровень речевого и умственного развития. Известно, что дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя роль, их игры носят примитивный характер (в основном это манипуляции с предметами) и распадаются под влиянием любых внешних воздействий.

В одном интересном психологическом исследовании, проделан­ном А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович, прослежена история двух близ­нецов, которые существенно отставали в своем развитии. Они рос­ли в изоляции от других детей, и в результате у них выработался свой собственный, понятный только им язык, основанный на жестах и звукосочетаниях. Их речь полностью зависела от пред­метных действий: они могли говорить только о том, что видели и что делали, хотя речь взрослых они понимали достаточно хоро­шо. Дети совсем не умели играть. Они не могли принять новое иг­ровое значение предмета и делать с ним что-либо понарошку. Им говорили, что игрушечный ножик — это как будто веник, и показывали, как им можно подметать. Обычно дети 3—5 лет охотно принимают такие условия. Но наши близнецы, взяв ножик в ру­ки, начинали точить карандаши или что-то резать. Взрослый в игре называл ложку топором и предлагал понарошку срубить дерево, но дети удивлялись: они не могли понять, как это ложка может быть топором. А ведь способность фантазировать и есть основа ролевой игры.

Для исправления такого положения обоих близнецов помести­ли в разные группы детского сада, чтобы они не были оторваны от сверстников и свободно вступали в разнообразные контакты с ними. Через три месяца ситуация изменилась. Игра детей стала сопровождаться речью. Малыши планировали свои действия, создавали игровую ситуацию.

Например, игра в «стройку» (погрузка и перевозка кубиков, складывание дома, снова перевозка и т. д.) сопровождалась ком­ментариями совершаемых действие и планированием дальнейших: «Сейчас нагружу кирпичи и отвезу на стройку. Вот мой грузо­вик, а там будет стройка. Все, я поехал. Давай, сгружай кирпи­чи...» и т. д. Суть изменений, произошедших в. игре близнецов, заключалась в том, что дети оказались теперь в состоянии отор­ваться от непосредственной ситуации и подчинить свои действия игровому замыслу, сформулированному заранее.

Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны. Поэтому, формируя внеситуативное общение, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их об­щения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры.

ПОЧЕМУ ДЕТИ ССОРЯТСЯ)

Аня (5 лет) не пошла в детский сад. Она осталась дома со своей любимой мамой. Она так ждала этого дня, ей так хотелось побыть дома, а вот теперь ей почему-то скучно. Она ходит по ком­натам, перекладывает игрушки с одного места на другое, смотрит в окно и не знает, чем заняться. Мама уже почитала ей сказку, поиграла с ней, но все равно чего-то не хватает.

— Мама, а можно я зайду за Мариной и позову ее?

— Ну конечно можно, зайди, если хочешь.

Через некоторое время девочки с энтузиазмом начинают иг­рать: «Это у нас стол, это моя плита, я буду обед готовить...» Уже совсем не скучно, и даже, наоборот, очень весело. Так про­ходит примерно полчаса. И вдруг из детской комнаты раздаются гневные крики:

•— Не туда ставишь, ты все не так делаешь, смотри!

— Пусти, я сама!

— Отдай, это мое!

— Уходи, ты все испортила! Ты все поломала!

— Хорошо, я уйду, Анечка, но больше уже никогда не приду!

— Ну и не приходи, я с тобой больше не дружу!

Хлопает входная дверь, Аня, рыдая, жалуется маме на против­ную Маринку, Но через полчаса опять становится нестерпимо скучно: «Мам, можно я зайду за Мариной?»

Опять девочки играют вместе, и все повторяется сначала. Почему же так происходит? С одной стороны, дети очень тянут­ся друг к другу, но с другой — часто ссорятся.

Чтобы разобраться в сложных детских отношениях; попытаем­ся понять, как маленькие дети воспринимают друг друга. Давайте подслушаем разговор наших подружек до того, как они поссори­лись.

_:— У моей куклы красивое платье!

— А- мне мама тапочки купила, смотри!

— Я буду дом для куклы строить, вот моя кроватка.

— А моя кукла лучше твоей, я ей косу заплетаю.

— А я своей бантики завязываю. Я уже умею бантики завязывать.

— А я умею принцессу с бантиками рисовать...

Здесь происходит то, о чем мы уже говорили. В каждой фра­зе ребенка в центре стоит «я»: у меня есть, я умею, я делаю и т, д. Дети как бы хвастаются друг перед другом своими умениями, достоинствами, имуществом. Все это важно продемонстрировать сверстнику, чтобы хоть в чем-то (а лучше во всем) превзойти своего партнера. Игрушка, которую никому нельзя показать» теряет половину своей привлекательности. Почему же для детей это так важно?

Прежде всего потому, что маленькому ребенку необходима уверенность в том, что его замечают, что он самый хороший, любимый и т. д. Эта уверенность отражает отношение к нему родителей, для которых их собственный ребенок всегда самый-самый. Пока малыш дома, ему не надо доказывать папе с мамой, что он самый хороший. Но как только он оказывается среди детей, эта истина перестает быть столь очевидной, и ребенку приходится доказывать свое право на уникальность и превосходство.

Наиболее простой способ — сравнение себя с тем, кто играет рядом и кто так похож на тебя. Правда, сравнивают себя с дру­гими маленькие дети весьма субъективно. Их основная задача — доказать свое превосходство, и для этого они прибегают к самым разным аргументам. Но за всем этим стоит: «Смотри, какой я хороший!» Вот для чего нужен сверстник! Он нужен для того, что­бы было с кем себя сравнивать (а иначе, как же можно доказать, что ты лучше всех), и еще для того, чтобы было кому показать свои достоинства. Получается, что маленький ребенок видит в сверстнике прежде всего предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его личность (интересы, действия, качества) как бы совсем не замечаются. Вернее, они замечаются, но только тогда, когда начинают мешать, когда сверстник ведет себя не так, как хотелось бы. И сразу же эти качества получают суровую и од­нозначную оценку:

— Не толкайся, дурак!

— Жадина ты противная!

— Ты все неправильно делаешь, хулиган!

Подобными эпитетами дети награждают друг друга на основа­нии отдельных безобидных действий: не даешь игрушку — значит, жадина, делаешь не так как я — значит, неправильно. Об этом ребенок откровенно и непосредственно сообщает своему малень­кому другу. Но ведь друг ждет от него совсем другого! Ему тоже нужны признание, одобрение, похвала!

Вот она, первая причина детских конфликтов. Каждому ребен­ку необходимо хорошее отношение сверстника. Но понять, что сверстнику нужно то же самое, он не может. Похвалить и одобрить другого ребенка для дошкольника оказывается очень трудно.

Почему дети не замечают чужих достоинств и подчеркивают только отрицательные черты в поведении сверстников? Дело в том, что дошкольники видят и воспринимают только внешний рисунок поведения другого, только его зримый, ощутимый результат. Они видят, что другие дети толкаются, кричат, мешают, отбирают игрушки и т. д. Но что каждый сверстник — личность, со своим внутренним миром, интересами,, желаниями, предпочтениями — им понять еще трудно. Да и собственный внутренний мир дети осознают еще очень плохо. Мы уже говорили о том, что дошколь­ники ведут себя импульсивно и зачастую не могут объяснить, за­чем и почему они что-то делают. Но если человек не осознает своих переживаний, намерений, интересов, то как же он может представить, что чувствуют другие? В этом и состоит вторая при­чина частых ссор и конфликтов детей.

Как помочь ребенку посмотреть на себя и сверстника со сто­роны?

Для этого мы организовали такую ситуацию. Двух детей при­глашали поиграть вместе в течение 20—30 минут. В комнате были карандаши, кубики, машинки — в общем все необходимое для иг­ры. Малыши начинали играть, и все было так, как бывает всегда, когда играют дети. А мы записывали на магнитофон их споры, объ­яснения и обвинения. (Дети, естественно, об этом не подозревали.) После игры дети возвращались к своим друзьям на улицу, а мы подзывали к себе одного из них и давали прослушать магнито­фонную запись. Надо ли говорить, как удивительно и интересно было ребенку слушать свой голос. Он, как правило, узнавал себя и своего партнера. Узнавал даже не по тембру голоса, а по содер­жанию высказываний, которые он, конечно же, вспоминал при про­слушивании. Если такого узнавания не происходило, мы помогали ему: «Это кто говорит? Узнаешь? Это ты, а это Саша...» И так до тех пор, пока ребенок безошибочно не узнавал себя и своего партнера;

И вот теперь, когда картина общения сверстников воспроиз­ведена и ребенок видит себя как бы со стороны, можно поговорить с ним о поведении друзей. Для этого мы выбирали какие-нибудь характерные фрагменты их взаимодействия (ссоры, предложения, возражения, раздел игрушек и т. д.) и задавали ребенку одни и те же вопросы: «Что ты делал? Как ты это делал? Почему ты это сделал? Зачем ты это сделал?» Точно такие же вопросы зада­вались по отношению к партнеру ребенка: «Как ты думаешь, по­чему он так сделал?» И т. д. Как вели себя дошкольники в такой непривычной для них ситуации? Начнем с примера.

Саша и Сережа во время игры никак не могли поделить грузовик с поднимающимся кузовом: обоим хотелось его взять себе. Они долго спорили, кто будет возить этот грузовик, не желая уступать его друг другу. В конце концов Сережа все-таки отдал машину Саше, а сам занялся кубиками.

Взрослый дал прослушать Саше фрагмент их диалога и стал задавать ему вопросы:

— Что вы с Сережей делали?

— Играли.

— А как вы играли?

— Просто в машинки, мне нужен был грузовик, а он не давал.

— А почему тебе нужен был грузовик?

— Я его хотел, а он не давал.

— Но зачем тебе грузовик?

— Хотел с ним играть (после долгого молчания).

— А как ты думаешь, почему Сережа не давал?

— Не хотел и не давал... (опять долгое напряженное мол­чание).

Вот и все объяснение: «Я хотел, а он не хотел». А то, что этот грузовик новый, что он привлекательнее всех других машин, что Сережа, так же как и он, Саша, хочет играть с этой игрушкой, потому что с ней интересно (у нее поднимается кузов),— это проходит как бы мимо сознания Саши. Для него важно лишь то, что Сережа не хочет дать ему машину. Желания и интере­сы самого Сережи для Саши как бы не существуют.

Но может ли он, Саша, как-то объяснить действия своего партнера? Чтобы выяснить это, взрослый задает Саше следующий вопрос: «А как ты думаешь, почему Сережа все-таки дал тебе этот грузовик?» Как ни странно, но этот вопрос побуждает маль­чика не к раздумьям, а к активным действиям. Он подбегает к ок­ну, высовывается на улицу, где гуляют дети (в том числе и Сере­жа), и кричит: «Сережа, ты почему дал мне грузовик?» Сережа в недоумении пожимает плечами. «Он не знает»!— уверенно сооб­щает Саша.

— Но ведь я спрашиваю тебя, как ты думаешь, почему он так сделал?

— Он не знает,— повторяет Саша,— как же я могу сказать, если он не знает...

Оказывается, Саша даже не допускает мысли о том, что он сам может догадаться, что движет действиями его сверстника, почему тот совершает те или иные поступки. Он и о своих-то мотивах ничего определенного сказать не может, кроме «хотел» или «не хотел».

Саша и Сережа — еще совсем маленькие. Им обоим скоро 4 года. Конечно, вопросы взрослого о мотивах поведения слишком трудны для них. Но все же даже таких малышей подобные во­просы не оставляют равнодушными. Некоторые дети, не ответив на них сразу, продолжают думать о них и потом, через какое-то время, сообщают: «Я рассердился, потому что он мой домик раз­ломал» или: «Я перестал рисовать, потому что Лена толкалась».

Эти продуманные сообщения — первый шаг к осознанию себя. Дети начинают понимать, что поступки людей — не случайные действия, что существуют причина и следствие, связанные в еди­ную цепочку. «Он домик разломал, поэтому я рассердился», «Она толкалась, поэтому я не мог рисовать». Конечно, звенья этой цепочки еще очень короткие. Но что характерно: ребенок видит причину, мотив своего действия прежде всего в поступках сверстника. Не в себе самом и не в окружающих предметах (это бывает очень редко), а в другом человеке. Поведение другого человека выступает как причина его действий, состояния, наст­роения. Даже маленькие дети (в 4 года) могут проследить объективную, безоценочную зависимость собственных действий от действий партнера: «Я увидел, как Леша рисует, и сам стал ри­совать». А когда ребенок видит в поведении сверстника причину собственных действий, он уже в состоянии рассматривать и свои действия (а значит, и себя) как причину действий другого: «Я ей сказал, как нужно в кубики играть, вот она и стала играть» или: «Я ей показала, как куклу причесывать, вот она и стала ее причесывать».

Примерно в 5 лет дети начинают отчетливо понимать, что они нужны друг другу. Конечно, потребность в общении со сверстни­ком появляется раньше (около 4 лет), но младшие дошкольники еще неосознанно тянутся к другим детям. А вот в 5 лет дети уже уверенно говорят о том, что играть лучше вместе. Стремление быть вместе становится типичным объяснением их поведения. Например, на вопрос «Почему ты стал возить кубики?» Вова уве­ренно ответил: «Потому, что мы с Колей дом вместе строили и нам нужны были кубики». А Лена обосновала свои действия так: «Я с Олей дружу, поэтому мы с ней делаем все вместе, что я, то и она. Я стала играть в куклы, и она со мной стала».

Надо сказать, что к 5—6 годам конфликтов и ссор становится меньше. Ребенку уже не так важно утвердиться в глазах сверст­ника. Гораздо важнее играть вместе, чтобы было интересно, чтобы построить большой дом из кубиков или устроить красивую ком­нату для кукол. И не так уж существенно, кто делает дом или комнату. Главное — делать это вместе. Все чаще дети говорят о себе с позиции «мы»: мы играем, у нас не получилось, мы пойдем и т. д. Даже когда ребенка спрашивали о его собственных, ин­дивидуальных действиях, например: «Почему ты вдруг начал пры­гать?» — он отвечал сразу за двоих: «Мы с Илюшей решили потанцевать». В этом «мы» неразделимо представлены «я» и «ты». А объединяет их всегда какое-нибудь общее занятие, дело, реше­ние. Другой ребенок (сверстник) здесь является необходимым условием этого общего дела: вместе веселее, интереснее, лучше получается.

Но кроме этого явного, осознанного стремления детей быть вместе, в дошкольном возрасте зарождается желание что-то сде­лать для друга. Вообще, интерес к сверстнику проскальзывает в отдельных высказываниях детей в З—4 года. Но сначала дети воспринимают друг друга только в их сиюминутных проявлениях, только «здесь и сейчас». Поэтому их интересует в сверстнике только то, чем он привлекает внимание к себе: что у него есть и что он делает. Интерес к другому связан с его конкретными, зри­мыми, ощутимыми проявлениями:

— Покажи, что у тебя есть?

— Во что ты играешь?

— Какой у тебя фартук?

Не правда ли, внешне это очень похоже на разговор Ани и Марины, который мы приводили вначале. Но по существу это уже совсем другое. За этими вопросами стоит не стремление похвастаться, не демонстрация себя, а интерес к сверстнику. Так приходит и понимание того, что у другого ребенка могут быть другие занятия, другие игры. Они не хуже и не лучше моих. Они другие. Но вот за этими иными занятиями и предметами дети еще не видят другого человека. Поэтому вопросы типа «По­чему и зачем его друг это делает?» для маленького ребенка слиш­ком трудны.

Только к 6—7 годам у ребенка проявляется интерес к самому сверстнику, не связанный с его конкретными действиями:

— Покажи, ты не ушибся? Тебе не больно?

— Хочешь откусить яблоко?

— Тебе понравился мультик по телевизору?

Несмотря на наивность и простоту этих вопросов, в них уже не только интерес к занятиям или имуществу другого ребенка, но внимание к нему и даже забота о нем. В них — зародыши но­вого отношения между детьми. Сверстник — это уже не только объект для сравнения с собой, это уже не только условие увлекательной игры, но самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В нашей ситуации с магнитофоном старшие дети (6—7 лет) уже не удивлялись вопросам о том, почему они или их партнер совершают то или иное действие. Они, как и младшие, видели причину своих действий в сверстнике. Но если для младших до­школьников другой ребенок выступал как причина неудачных действий (толкает, мешает, шумит), то у старших он, напротив, становится целью их действий. Они специально что-то делали для своего приятеля и понимали это: «Я хотел ему помочь и поэтому стал строить вместе с ним»; «Я хотела, чтобы она поскорее хоро­шую вазу нарисовала, и поэтому стала искать ей острые каран­даши». Дети думают не только о том, как помочь другому в его конкретных детских занятиях, но и о его настроении и желаниях. Это очень важно. Они искренне хотят доставить друг другу ра­дость и удовольствие: «Я хрюкала, потому что хотела Юлю рас­смешить, она так любит смеяться!»; «Я этот рисунок рисовал, чтобы Света обрадовалась, когда я подарю его ей»; «Я стала в магазин играть, потому что Лена больше всего любит в магазин играть». Во всех этих объяснениях другой ребенок воспринимает­ся как цельная личность: он что-то любит, чему-то радуется, что-то хочет.

Конечно же, и в 6—7 лет дети ссорятся, дерутся, называют друг друга «жадинами» и «хулиганами». Конечно же, им тоже важно продемонстрировать себя и получить одобрение сверстни­ка. Но все же в этих отдельных высказываниях, в этом наивном стремлении помочь друг другу, сделать что-то приятное появля­ются ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не «я», а «мы». Эти ростки должны бережно поддерживать взрослые. Чтобы это примитивное детское «Смотри, какой я хо­роший!» (которое, увы, встречается не только у младших до­школьников) не задушило бы интерес к другому и желание по­мочь ему.

Конечно, сделать это непросто. Трудность в том, что многие особенности восприятия человека у детей связаны с тем, что ре­бенок видит и чувствует только то, что находится перед глазами, т. е. внешнее поведение другого (и те неприятности, которые это поведение может ему принести). А то, что за этим поведением стоят желания, настроения другого — им представить трудно. В этом детям должны помочь взрослые. Нужно расширить представления ребенка о человеке, вывести их за пределы воспринимаемой ситуации, показать другого ребенка с его «невидимой», внутрен­ней стороны: что он любит, "почему он поступает так, а не иначе. Сам ребенок, сколько бы он ни находился в обществе сверстников, никогда не откроет их внутренней жизни, а будет видеть в них лишь возможность для самоутверждения или условие для своей игры.

Но понять внутреннюю жизнь другого он не сможет, пока не поймет самого себя. Это понимание себя может прийти только через взрослого. Рассказывая ребенку о других людях, об их со­мнениях, раздумьях, решениях, читая ему книжки или обсуждая фильмы, взрослый открывает маленькому человеку то, что за каждым внешним действием стоит решение или настроение, что у каждого человека есть своя внутренняя жизнь, что отдельные поступки людей связаны между собой. Очень полезно задавать вопросы о самом ребенке и его побуждениях и намерениях: «Почему ты так сделал?», «Как будешь играть?», «Зачем тебе ку­бики?» и т. д. Даже если ребенок ничего не сможет ответить, ему очень полезно подумать об этом, связать свои действия с ок­ружающими людьми, попытаться заглянуть в себя и объяснить свое поведение. И когда он почувствует, что ему бывает трудно, весело или тревожно, он сможет понять, что окружающие его дети — такие же как он, что им тоже бывает больно, обидно, они тоже хотят, чтобы их любили и берегли. И может быть, Сережа перестанет быть «жадиной» оттого, что он хочет грузовик, а Ма­ринка уже не будет «противной» оттого, что ей хочется играть по-своему.

О ДОБРЫХ ДОШКОЛЬНИКАХ

Бывают дети, которым доброта дается, казалось бы, от рожде­ния. Уже в 3—4 года они отличаются от своих сверстников тем, что умеют заботиться о других, считаться с их интересами. Эти дети могут не выделяться среди своих сверстников умом или сооб­разительностью, особыми способностями, и все же они обладают прекрасным талантом — понимать другого. Этот талант заметен не сразу, и далеко не всегда взрослым удается увидеть его. Но все же бывают ситуации, в которых детская чуткость и доброта становятся очевидными.

Вот одна из них, описанная Н. Б. Кедровой. Детям показы­вают картинку с изображением Деда Мороза, который держит два мешка с подарками: в первом — только один подарок, а во вто-ром — много разных. Каждого ребенка спрашивают: какой мешок он попросит у Деда Мороза и что он будет делать с подарками?

В этой ситуации дошкольники ведут себя по-разному. Одни не раздумывая выбирают большой мешок, где много подарков, и конечно же оставляют его себе— ведь им самим хочется иметь много игрушек, конфет, мандаринов. Никаких проблем о том, как и с кем поделиться, у этих детей не возникает. Другие дети понима­ют, что жадным быть плохо, что надо поделиться со сверстниками, но и себя обижать не хочется. Поэтому они выбирают мешок с одним подарком (только для себя), а тот, где много подарков, пусть берут остальные. Неважно, что кому достанется, глав­ное, чтобы похвалили (так как я поделился) и в то же время взять свой (наверное, самый ценный) подарок.

И лишь очень немногие (но такие есть почти в каждой груп­пе) совершенно искренне хотят сделать подарки другим детям. И не потому, что так правильно и за это похвалят, а потому, что другие дети будут рады подаркам. Маше нужно подарить куклу, а Васе — машинку, а Сереже — кубики. Каждый получит имен­но то, что любит. А то, что останется, можно взять себе.

Или еще одна ситуация. Один ребенок наблюдает за действия­ми другого, который, например, собирает картинки из кубиков, или осваивает ручную головоломку, ил« решает какую-либо дру­гую задачу, где успехи и промахи совершенно очевидны. Как реа­гируют дети на удачи и неудачи сверстников? Опять же по-разному.

Одни вообще никак не реагируют. Им глубоко безразлично, что и как делают их сверстники. В самом деле, какое значение имеют действия другого? Правда, если у него в руках интерес­ная игрушка и если понятно, что с ней надо делать, то эту игруш­ку нужно просто взять себе и поиграть самому. Такие дети обыч­но не замечают, что делают другие, и даже тех, кто играет с ними рядом. Спросишь ребенка, с кем он только что играл в кубики,— а он не помнит. И не потому, что память плохая: просто не заме­тил, потому что это для него не важно. Ведь и мы не обращаем внимания на то, что нас не волнует и вообще не имеет к нам ника­кого отношения.

Другие дети, напротив, очень чутко реагируют на удачи и промахи партнера. Они внимательно наблюдают за его действия­ми и ясно, что это для них далеко не безразлично. Но их реакция имеет парадоксальный, на первый взгляд, характер: они искренне радуются, когда сверстник ошибается или испытывает трудности, и, наоборот, столь же искренне огорчаются, когда он успешно решает задачу. Эта реакция лишь кажется парадоксальной. На самом деле она совершенно понятна и встречается, увы, не так уж редко как у детей, так и у взрослых. Такое отношение к другим вытекает из простого человеческого желания — самоутвердиться, ощутить и показать другим свое превосходство, свои достоинства. А как можно все это ощутить и показать? Только в сравнении с другими. Поэтому действия других, их удачи и неудачи чрезвычай­но важны. Но важны «наоборот». Если партнер не может спра­виться с задачей, если у него не получается то, что у меня навер­няка получится, значит, я лучше его и могу чувствовать себя спо­койно и уверенно. Отсюда трудно скрываемые радость и облегче­ние. А вот если партнер успешно справляется с заданием, значит, он ничем не хуже, а может быть, и лучше меня. Перенести это трудно. Поэтому на лице ребенка (ведь дошкольники еще не умеют скрывать своих переживаний) написаны огорчение и разочарование.

Конечно, ребенок не рассуждает так про себя, а тем более вслух. Но его отношение к другому как к объекту сравнения с собой («чем хуже он, тем лучше я») бессознательно проявляет­ся в его переживаниях и оценках действий другого. Такой ребенок прекрасно замечает все ошибки и промахи сверстников и обычно дает их действиям отрицательную оценку: «все неправильно», «не умеет»; «делает не так». Оценивая себя, он, напротив, обраща­ет внимание только на достижения: «Я все делал правильно»; «У меня все хорошо получилось», хотя эти оценки далеко не всегда отражают действительность.

И все же есть дети, которые уже в дошкольном возрасте уме­ют сопереживать неудачам и радоваться успехам других. Они с интересом наблюдают за действиями сверстников, и если у партне­ра все получается удачно, для такого ребенка это не меньшая радость, чем если бы удача была у него самого.

За рассмотренными типами поведения стоят три совершенно разных позиции ребенка по отношению к другим людям и к себе самому. И хотя речь идет о дошкольниках, эти позиции можно считать вполне сложившимися.

Первую из них можно назвать эгоистической.Она заключается в том, что ребенку совершенно безразличны другие дети. Его инте­ресы сосредоточены в основном на предметах — на игрушках, кар­тинках, сладостях. Такому ребенку нетр<