Опыт развития профессионально важных качеств и современные направления профессионального тренинга

Отечественные психологи труда накопили значительный позитивный опыт совершенствования программ и методов професси­онального обучения, опираясь на тщательное изучение профес­сиональной деятельности. Первой отечественной публикацией 1920-х гг., посвященной развитию профессионально важных ка­честв, была работа А. А. Толчинского по психотренировке перцеп­тивных умений контролеров (бракиров) резиновых изделий — галош на заводе «Красный треугольник». Тренировка была пост­роена на заданиях, с помощью которых оценивались в экспери­ментальной психологии качества внимания, зрительного воспри­ятия, визуальной памяти.

В исследовании группы психологов Московского института ох­раны труда в 1936 г. были изучены умения сталеваров мартенов­ских печей и построены системы обучения, тренировки выявленных профессионально важных качеств. Ю. И. Шпигель установил способы определения сталеваром на глаз процента углерода в ста­ли при так называемой горячей пробе, когда часть расплавленно­го металла в процессе плавки отправляли в лабораторию завода для точного установления его химического состава (Шпигель Ю. И., 1936).

Л. И. Селецкая установила, что температуру мартеновской печи опытные сталевары также умели достаточно точно определять на глаз по цветам «побежалости» передней металлической стенки печи, предназначенной для пробоя в конце плавки. Металличе­ская стенка печи нагревалась до температуры сплава, и ее цвет менялся от темно-серого (при низкой температуре) до вишнево­го, красного, оранжевого и белого (при самой высокой темпера­туре сплава). Л. И. Селецкая, установив соответствие значений температуры и цветового оттенка металлической стенки, сконструировала тренажер для формирования важного профессионального умения у будущих сталеваров. Тренажер представлял собой цилиндр, в основании которого был многогранник; в стенки цилиндра вставлялись цветные стекла, а в внутри него горела лампочка, при этом ученику демонстрировалась одна стенка с определенным цветовым оттенком. Обучение строилось так, чтобы ученик усвоил связь цветового оттенка и соответствующего значения температуры сплав при постепенном нагревании или охлаждении печи. Затем задания давались вразнобой. Ученики довольно быстро обучались нужному перцептивному умению (Селецкая Л. И., 1936).

В работе А.А.Нейфаха, Ю.В.Котеловой и И.Н.Дукельской (1936) первоначально был построен испытательный стенд для оценки профессиональной пригодности аппаратчиков химического производства, воспроизводивший все рабочие органы управления и средства отображения информации на реальном рабочем мест аппаратчика. Стенд позволял создавать экспериментальные аварийные ситуации и регистрировать параметры профессионального поведения аппаратчика. Оказалось, что стенд может быть использован не только для аттестации и отбора работников, но и для подготовки к аварийным ситуациям. Тренинг поведения в экстремалъных условиях позволял создать психологическую готовность paботника, выработать оптимальную программу поведения в аварий ной ситуации, и это дало возможность профессионалам повысить уверенность в своих силах и улучшить показатели в работе.

Классическим можно считать опыт С.Г. Геллерштейна (1958) по формированию тонко дифференцированного «чувства времени» на основе умения оценивать микроинтервалы времени с точ­ностью до 0,01 — 0,02 с. Сформированное умение позволяло испы­туемым реагировать на стимул с заданным латентным периодом, контролировать темп и ритм движений. С.Г. Геллерштейн рассматривал проблему развития и тренировки профессионально важных качеств как центральную проблему психологии труда — проблему создания внутренних средств деятельности, автоматизированных навыков и ориентиров для сознательного контроля профессиональ­ных действий (Геллерштейн С.Г., 1969).

К.К. Платонов приводит данные об эффективности использования фотомакетов панелей и тренировочных фильмов в обуче­нии операторов: ускоряется чтение показаний приборов на 60% (по сравнению с первоначальной скоростью); увеличивается про­цент «синтетических обобщений» — объединения показаний отдельных приборов в целостный образ ситуации с 60 до 90 % (Платонов К.К., 1970).

В исследованиях В.Д. Шадрикова (1994), посвященных вопросам производственного обучения, на примере профессии элект­росварщика ручной дуговой сварки был экспериментально про­слежен феномен гетерохронности развития профессионально важ­ных качеств в процессе профессионализации, в течение шести месяцев четыре раза производили измерение предварительно вы­деленных профессионально важных качеств у учащихся профес­сионально-технического училища. Оценке подвергались цветовая и слуховая дифференциальная чувствительность, проприоцептивная чувствительность, линейный глазомер, устойчивость внима­ния, распределение внимания, образная цветовая и слуховая па­мять, наглядно-действенное мышление, общая техническая со­образительность, статический и динамический тремор, зритель­но-двигательная координация, равномерность и точность движе­ний. Затем данные, полученные в результате лонгитюдного иссле­дования на одной и той же выборке учащихся-электросварщи­ков, статистически обрабатывались, определялась корреляцион­ная связь между показателями эффективности деятельности и уров­нем развития ПВК. Оказалось, что за время обучения, по мере освоения профессиональных умений, показатели слуховой образ­ной памяти и слуховой дифференциальной чувствительности ухуд­шились, а все остальные ПВК повысились. Был отмечен феномен гетерохронности, неравномерности развития отдельных ПВК у разных учащихся. Отмечено, что в ходе производственного обуче­ния в меньшей степени развиваются те способности, наличный уровень которых достаточен для выполнения профессиональных задач (в частности, слуховые функции). В максимальной степени развиваются способности, начальный уровень которых недоста­точен для успеха в труде, и образуется явное противоречие, кото­рое преодолевается в ходе обучения и профессионального функ­ционального развития. Таким образом, в исследовании В.Д. Шад­рикова были прослежены феномены профессионального разви­тия ПВК, понимаемые как все более тонкое приспособление внутренних ресурсов субъекта труда к внешним условиям и содержа­нию деятельности.

Наиболее сложным предметом обучения и развития, вероят­но, можно считать область профессионального мышления. Слож­ность формирования составляющих профессионального мышле­ния состоит в том, что в психологическом изучении профессии необходимо сначала выявить задачи и ситуации проблемного пла­на, требующие их оценки, осмысления, принятия решения. Од­ним из первых удачных образцов формирования стратегий про­фессионального мышления может служить работа В.В.Чебышевой (1936, 1983), в которой были изучены ситуации, требовав­шие принятия решения в работе старшего сталевара. Она составила перечень таких критических ситуаций, для каждой из них вы­яснила, в чем состоит ее опасность; каковы последствия игнори­рования ситуации или принятия неправильных решений; каковы признаки наличия данной проблемной ситуации; какими должны быть правильные действия бригады сталеваров. Все эти пункты, характеризующие каждую проблемную ситуацию, были упорядо­чены в таблице, служившей методической основой в обучении учеников сталеваров (Чебышева В. В., 1983). Таким образом, пси­хологическое исследование профессии сталевара позволило со­здать систему учебно-тренировочных заданий по формированию стратегий профессионального мышления сталевара. Для обучения стратегиям и тонкостям оперативного мышления дежурного по станции на железной дороге В. Н. Пушкину потребовалось соста­вить алгоритмическое описание труда и на этой основе разрабо­тать рекомендации по обучению начинающих специалистов дан­ного профиля (Пушкин В. Н., 1965).

В исследовании В.П.Андронова (1994) профессионализм вра­ча-хирурга оказался тесно связанным с уровнем развития у субъек­тов труда теоретического клинического мышления. В работе уста­новлены два типичных способа решения хирургических задач: первый основан на мысленном сопоставлении конкретной кли­нической картины заболевания с клиническими случаями, извест­ными из литературы и личного опыта врача. Диагноз заболевания и тактика оперативного лечения оказываются результатом сопос­тавления симптомов и синдромов отдельных клинических случаев. Такой подход часто приводит к врачебным ошибкам. Второй под­ход в решении хирургических задач (диагностических в первую очередь) основывается на содержательном анализе этиологии и патогенеза заболевания, когда предметом изучения врача оказы­ваются не только внешние причины (симптомы и синдромы), но и особенности развития патологического процесса, природа за­болевания, что позволяет поставить точный диагноз и выбрать эффективную тактику лечения. Оказалось, что у хирургов с высо­кой степенью мастерства и успешностью теоретический тип мышления встречается в 69 % случаев, в группе хирургов среднего уровня профессионализма — в 6 % случаев. В.П.Андроновым разработана новая программа курса хирургии для студентов-медиков (Са­ранского мединститута), в которой ставится задача формирова­ния теоретического профессионального мышления, студентов вооружают особыми познавательными средствами и способами, позволяющими осуществлять познавательные действия и рефлек­сировать их способы.

В работе И.П.Калошиной (1974) проведен психологический анализ процессов механического изменения поверхности деталей при их обработке на различных станках (токарном, фрезерном и пр.). И.П.Калошина построила обобщенную теоретическую мо­дель формирования разных поверхностей и ее наглядное предмет­ное воплощение. На основе этой модели ее ученики решали слож­ные задачи: самостоятельно и безошибочно с первого раза читали кинематические схемы новых станков; составляли кинематиче­ские схемы для получения сложных сферических поверхностей (таких, например, как однополостный гиперболоид). Испытуемые (студенты-психологи) безошибочно справлялись с задачами. Ре­зультаты работы подтвердили идеи П.Я.Гальперина о ключевой роли ориентировочной основы действий в формировании умений. В данном случае ориентировочная основа действий включала ин­формацию о структурных единицах изготовляемого продукта, полном многообразии видов продукта, приемах группирования струк­турных единиц продукта, законах связи орудий труда и видов про­дукции, об условиях и составе деятельности по разработке орудий.

Идеи ключевой роли ориентировочной основы в формирова­нии исполнительной части действий и особенностей профессио­нальных познавательных процессов оформились как реализация системного подхода в профессиональном обучении, или как фор­мирование системной ориентировки учащихся в осваиваемом пред­мете, как формирование основ системного мышления учащихся. Под руководством профессора МГУ 3.А. Решетовой проведен мно­голетний цикл исследований, направленный на формирование системного мышления в обучении. На разных учебных дисципли­нах (включая учебно-профессиональные) ею было показано, что развивающий эффект обучения может быть наиболее мощным (если иметь в виду развитие творческих способностей, умение решать задачи эвристического плана, а не только репродуктивные зада­ми), если содержание программ обучения выстраивается в логике системного видения предмета освоения. Системный подход и его реализация в профессиональном обучении требуют выделения наиболее полного набора задач и ситуаций, установления между ними функциональных и содержательно-предметных связей, меры сущности. Системная ориентировка в предмете освоения является продуктивной основой для формирования у учащихся обобщенных понятий как познавательных орудий в их профессиональной деятельности. Системное мышление профессионала в настоящее время оказывается чрезвычайно ценным ресурсом профессиона­ла, обеспечивающим его быструю адаптацию к нововведениям, способность сохранять высокую конкурентоспособность работни­ка в сфере быстро меняющихся технологий (Формирование сис­темного мышления..., 2002).

В современных производственных организациях различные обу­чающие мероприятия, тренинги организуют с целью:

· помощи новым работникам в их социальной и профессиональ­ной адаптации;

· устранения выявленных пробелов в профессиональной подготовке сотрудников, которые мешают качественной и продуктив­ной работе;

· обучения новым технологиям и средствам труда;

· помощи в освоении новой сложной должности в организации.