Психокоррекционные технологии для детей с зпр

Сложность, многообразие и специфика психического дизонтогенеза у детей с задержкой психического развития требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий, которые мы рассматриваем как совокупность знаний о способах и средствах про­ведения психокоррекционного процесса (И. И. Мамайчук, 2003).

Термин «психокоррекционные технологии» мы выбрали не слу­чайно. Во-первых, психокоррекционный процесс — это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи.

Стратегическими задачами являются разработка психокоррекци­онных программ и психокоррекционных комплексов.

В тактические задачи входит разработка конкретных методов и пси­хокоррекционных техник.

Центральным звеном в разработке психокоррекционных техноло­гий является составление психокоррекционных программ.

В практике психокоррекционной работы с детьми с ЗПР можно выделить три основных типа психологической коррекции: общая, спе­циальная и дифференцированная.

Общая психологическая коррекция — это система оптимального возрастного развития личности больного ребенка в целом. Она вклю­чает в себя правильную организацию жизнедеятельности больного ребенка или подростка в социуме с учетом его реальных и потенци­альных психофизических возможностей.

Специальная психологическая коррекция направлена на организацию конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различ­ных методов: игротерапии, семейной терапии, музыкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр. Форма психокоррекционных воздействий в значительной мере зависит от интеллектуальных и личностных особен­ностей ребенка, уровня развития ведущих видов деятельности (предмет­но-практическая, игровая, учебная, коммуникативная и пр.).

Дифференцированная психологическая коррекция ориентирована на коррекцию различных нарушений у ребенка или подростка с уче­том его индивидуально-типологических, психологических, клинико-психологических особенностей. Она состоит в создании индивидуаль­ных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся конкретных недостатков в развитии ребенка с учетом ин­дивидуальных факторов.

Указанные типы психологической коррекции взаимосвязаны друг с другом. Например, успешность дифференцированного типа психо­коррекции в значительной степени зависит от общих психокоррекци­онных воздействий и умелого использования психологом специаль­ных методов (игровая терапия, сказкотерапия и пр.).

При составлении психокоррекционной программы для детей и под­ростков с задержкой психического развития различного генеза необ­ходимо учитывать следующие методические требования:

• Четко сформулировать основные цели психокоррекционной работы;

• Определить круг задач, конкретизирующих основную цель;

• Разработать коррекционную программу и определить содержа­ние коррекционных занятий с учетом структуры дефекта и ин­дивидуально-психологических особенностей ребенка, развития
ведущего вида деятельности;

• Выбрать форму работы с ребенком (групповая, семейная, ин­дивидуальная);

• Определить формы и направления профессиональных контак­тов с другими специалистами, работающими с ребенком (лого­пед, педагог-дефектолог, врач, воспитатель, социальный педа­гог и пр.);

• Отобрать соответствующие методы и техники с учетом возраст­ных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;

• Запланировать форму участия родителей и других лиц в психокоррекционном процессе;

• Разработать методы анализа и оценки динамики психокоррек­ционного процесса;

• Подготовить специальное помещение, необходимое оборудо­вание и материалы для занятий.

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка и подростка с задержкой психического развития осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из трех взаимосвязанных блоков: диагностического, коррекционного и прогностиче­ского. Задачи каждого блока комплекса изложены выше.

Следует специально подчеркнуть, что в процессе психокоррекци­онной работы с детьми и подростками с ЗПР необходимо ориентироваться не только на конкретные результаты психологического воздей­ствия, но также и на прогностические оценки их дальнейшего разви­тия и адаптации. В связи с этим перед психологом стоят конкретные задачи:

• проектирование возможных изменений в развитии познаватель­ных процессов и личности ребенка с ЗПР;

• определение динамики этих изменений на последующих эта­пах жизнедеятельности ребенка;

• прогнозирование возможных вариантов поведения детей и под­ростков с ЗПР в стрессовых ситуациях.

Все это имеет важное значение для разработки дифференцирован­ных подходов к психологическому сопровождению, психологической поддержке и другим видам психологической помощи детям и подрост­кам с ЗПР.

Традиционно в основу психокоррекционных программ для детей с задержкой психического развития закладываются основные направ­ления их психологической диагностики: психометрическое, функци­ональное и нейропсихологическое.

При психометрическом подходе, когда определяющей мишенью психологической коррекции является уровень интеллектуального раз­вития ребенка, психокоррекционная программа направлена на повы­шение его общего интеллектуального развития с помощью специаль­но разработанных психолого-педагогических коррекционных систем, организации обучения ребенка в специализированном учреждении.

Приведем конкретный пример. В результате обследования ребенка по методике Векслера было выявлено, что уровень его умственного развития находится в диапазоне «пограничной умственной отстало­сти». После комплексной медико-психологической диагностики и по решению медико-психолого-педагогической комиссии ребенку реко­мендуют обучение в специализированном классе или в школе для детей с ЗПР. В условиях этого учреждения с ребенком проводится психоло­го-педагогическая коррекция, включающая в себя: психологическую, логопедическую помощь, специальное медицинское сопровождении.

При функциональном подходе, когда определяется уровень разви­тия отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внима­ния, памяти и пр.), психокоррекционные программы направлены на коррекцию и оптимизацию развития отдельных психических функций, например восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Для ребенка составляется специальная психокоррекционная про­грамма, направленная на формирование его гностических функций, эмоционально-волевых процессов и личностных особенностей.

Нейропсихологический подход базируется на современных пред­ставлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (Н. П. Вайзман, 1976; Ю. К. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997; А. В. Семенович, 1998; Н. Я. и М. М. Семаго, 2000; и др.). В исследованиях психологов доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы принято уделять большое внимание развитию двигатель­ных функций. Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:

1) уровень активации, энергоснабжения и статокинетического ба­ланса психических процессов;

2) уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаи­модействия с внешним миром;

3) уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов (цит. по: Н. Я. и М. М. Семаго, 2000, с. 128). Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия.

Психокоррекционные методы первого уровня направлены на фун­кциональную активацию подкорковых образований головного мозга, методы второго уровня — на оптимизацию работы задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а методы третьего уровня нацелены на формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.

Данное направление психологической коррекции является, на наш взгляд, весьма перспективным для детей с задержкой психического развития и должно широко использоваться при дифференцированном варианте психологической коррекции. Итак, психокоррекционные программы по формированию гностических процессов у детей с ЗПР можно разделить на три основных вида.

1. Общая психокоррекционная программа, направленная на коррекционно-развивающую и лечебно-профилактическую работу с деть­ми с ЗПР. Функции психолога заключаются в диагностике психического развития ребенка, в составлении комплексных психолого-педа­гогических программ, имеющих целью оптимизацию психического развития ребенка с ЗПР.

2. Специальная психокоррекционная программа, направленная на
коррекцию отдельных познавательных процессов и личностных осо­бенностей с помощью традиционных психологических методов воз­
действия (игротерапия, арт-терапия, групповые микроуроки и заня­тия по коррекции гностических процессов).

3. Дифференцированная психокоррекционная программа, предназ­наченная для коррекции имеющихся конкретных недостатков в раз­
витии ребенка с учетом индивидуальных факторов.

Центральным звеном, определяющим эффективность психокоррекционной программы, является психологическая диагностика, которую, к сожалению, традиционно связывают с психологическим тестирова­нием. Нередко школьный психолог превращается в «тестолога», кото­рый бессистемно постоянно тестирует ребенка по всем имеющимся в его шкафу методикам. Например, в одной из санкт-петербургских спе­циализированных школ учащиеся, увидев психолога, убегали от него, прятались. На вопрос «Почему они так делают?» дети отвечали: «На­доело, она все спрашивает, спрашивает, всякие там тесты дает, надое­ло нам это». При общении с психологом оказалось, что она хочет за­ниматься наукой, ее главным интересом является диагностика и соответственно ее функции в школе чисто диагностические. Педагоги также жаловались на психолога: «У нее в шкафу огромные амбарные книги с результатами обследования, а нам от этого не легче, помощи от нее как от специалиста мы не видим». Этот пример наглядно отра­жает ситуацию, с который мы часто сталкиваемся в практической де­ятельности психолога, когда сужаем диагностические возможности до рамок тестирования.

Результаты психологического тестирования — это еще не психоло­гический диагноз. Психологический диагноз можно поставить ребен­ку и на основе наблюдения за ним, анализа результатов деятельности, индивидуальных бесед с ребенком, изучения условий его жизни в се­мье, в социуме и пр. К сожалению, многие психологи, успешно овла­дев тестированием, не умеют наблюдать за ребенком, беседовать с ним.

С другой стороны, учителя не всегда умеют использовать рекомен­дации психолога. Некоторые учителя утверждают, например: «Мы ре­бенка знаем лучше, мы с ним работаем каждый день и пр.» В процессе коррекционной работы такие педагоги ориентированы не на анализ и искоренение причин неуспеваемости, а на ликвидацию определенных пробелов у ребенка в его знаниях и умениях с помощью натаскива­ния, репетиторства, что является неэффективным в работе с детьми с ЗПР. Следует особо подчеркнуть, что психологический диагноз — это понятие относительное, не абсолютное, как и сам диагноз «задержка психического развития» в детском возрасте. Цель этого диагноза — в разработке психокоррекционной программы — в оказании конкрет­ной помощи ребенку. Как специалисты-психологи, имеющие большой стаж практической работы с детьми, мы считаем нецелесообразной деятельность некоторых психологов, направленную только на диаг­ностику уровня психического развития ребенка. Такие специалисты активно апробируют иностранные методики, изобретают свои, про­водят тщательные количественные анализы, а результативность такой работы оказывается нулевой для ребенка. Уровневые показатели ин­теллекта более успешно может определить компьютерная диагности­ка, и потребность в таких психологах сама по себе исчезает.

Первым важным шагом при составлении психокоррекционной программы является анализ возможных психологических трудностей у ребенка в процессе обучения и психологический диагноз.

На данном этапе психолог совместно с другими специалистами разрабатывает общекоррекционные направления работы: в какой класс лучше определить ребенка, к каким специалистам направить его на занятия (логопед, ЛФК и пр.), какой охранительно-стимулирующий режим рекомендовать ребенку. Эти вопросы обязательно решаются группой специалистов с непосредственным участием психологов.

Второй этап работы психолога в разработке психокоррекционной программы — это составление конкретного плана психокоррекцион­ной работы с ребенком на основе психологического диагноза.

В процессе психологической, особенно дифференцированной пси­хологической, коррекции перед психологом стоит задача анализа ве­роятностного прогноза развития ребенка. Прогностическая оценка складывается из следующих составляющих:

• Психологического диагноза, где обязательно учитываются клинико-психологические характеристики ЗПР;

• Динамики психического развития ребенка в процессе учебной
деятельности (психолого-педагогическая оценка);

Динамики формирования гностических процессов, эмоционально-волевой сферы и личностного развития в процессе психокоррекционных воздействий.

Особые трудности представляет собой оценка эффективности психокоррекционных воздействий.

Следует помнить, что любая коррекционная программа, в том чис­ле и дифференцированная, не может претендовать на полное разре­шение имеющихся проблем у ребенка с задержкой психического раз­вития, так как она осуществляется в комплексе с медицинскими и педагогическими воздействиями. С другой стороны, оценка эффек­тивности психокоррекционных воздействий зависит в первую очередь от постановки конкретных целей и задач в психокоррекционной про­грамме.

При оценке эффективности коррекционного воздействия требует­ся четкое определение методов оценки. В психологической практике зачастую сложно выделить какой-то один метод, поэтому психологи используют группу методов. Например, при оценке эффективности коррекции внимания мы не можем ограничиваться только одним или двумя методами, нам важно оценить, как ребенок принимает задание, как он относится к допущенным ошибкам, как пытается их самостоя­тельно исправить и пр. То есть мы должны оценивать не только ре­зультат, например констатировать, что коэффициент успешности вы­полнения заданий стал вдвое выше, но и обращать внимание на особенности мотивации, регуляции, контроля.

Важным моментом при оценке эффективности является анализ особенностей отношения ребенка к коррекционным занятиям. Даже после завершения запланированных занятий желательно продолже­ние контактов с ребенком с целью анализа особенностей его поведе­ния, выявления новых проблем. Психолог должен помнить, что эф­фективность психологического воздействия зависит от трех, на наш взгляд, определяющих факторов:

• профессиональный уровень и личностный потенциал психолога;

• отношение ребенка к психологу и занятиям;

• успешность профессионального контакта психолога с другими специалистами, работающими с ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хочется выделить некоторые позитивные и негатив­ные стороны психологических исследований задержки психического развития у детей.

Уже более сорока лет отечественные психологи и клиницисты рас­сматривают данную проблему. За эти годы в фундаментальных иссле­дованиях психиатров, психологов и педагогов были определены ос­новные направления изучения проблемы задержанного развития у детей, подчеркивалась роль комплексного подхода к ее анализу. На их основе создана система коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, которая успешно функционирует уже более десяти лет.

К сожалению, на практике подавляющее большинство исследова­ний детей с задержкой психического развития проводилось и прово­дится в рамках психолого-педагогического подхода. Недостаточно учитываются клинические формы ЗПР, динамика, возрастные особен­ности детей.

Значительное число работ посвящено психологической диагности­ке детей с ЗПР, где авторы подчеркивают недоразвитие психических процессов, свойств личности, эмоционально-волевой сферы.

Нередко психологическая диагностика с ориентацией на уровне-вые характеристики психических функций определяет дальнейшую судьбу ребенка, его обучение в специальном классе, школе и пр. Да и функции психолога в специализированном образовательном учреж­дении, в психолого-педагогическом центре, как правило, ограничены только диагностикой, в то время как психологической помощи детям с ЗПР, основанной на дифференцированном подходе к ребенку, фак­тически не уделяется должного внимания.

Сам процесс психологической диагностики детей с ЗПР необходи­мо переводить на качественно новый уровень, а именно: не останав­ливаться на констатации факта отставания (задержки), а осуществлять психологический анализ своеобразных проявлений ЗПР и исследова­ние «зоны ближайшего развития» ребенка.

Но главным и наиболее перспективным, на наш взгляд, является разработка проблемы психологической помощи детям с ЗПР с уче­том клинических и психолого-педагогических факторов. Только в процессе анализа доступной ребенку деятельности (игровой, учеб­ной и пр.) психолог может дать адекватную прогностическую оценку особенностей развития познавательной сферы и личности ребенка. Правильно организованная психологическая помощь с соблюдением принципа единства диагностики и коррекции дает возможность психологу правильно оценить и разбудить в ребенке его потенциаль­ные возможности.

Есть и еще один фактор, на который нельзя не обратить внима­ние. Это сам термин «задержка психического развития». К сожале­нию, этим термином широко пользуются и педагоги, и врачи, роди­тели и социальные работники и пр. Нередко невропатолог или даже педиатр, осматривающий младенца в поликлинике, с легкостью пи­шет ему диагноз: «задержка психического развития». Впоследствии этот диагноз долго «преследует» ребенка, мешает ему при поступле­нии в детский сад, школу и т. д. Не нарушаем ли мы права ребенка бездумным апеллированием к этому термину? Нам есть над чем за­думаться.

Хочется подчеркнуть также основные научно-практические аспек­ты проблемы задержки психического развития.

Перспективы психологии как фундаментальной науки, на наш взгляд, существенно зависят от дальнейшего психологического изуче­ния нарушений развития, что дает возможность углубить наши пред­ставления о психологических механизмах процесса нормального раз­вития.

Клинико-психолого-педагогическое исследование детей с ЗПР по­зволяет раскрыть роль биологических факторов в процессе развития ребенка, определить соотношение биологических и социальных фак­торов, детально рассмотреть микроэтапы в формировании психических процессов в онтогенезе, которые при нормальном развитии трудно­доступны психологическому анализу из-за ускоренной интериоризации психических функций; глубже исследовать роль мотивационных факторов в процессе адаптации; проанализировать особенности фор­мирования компенсаторных механизмов при парциальной недостаточ­ности высших корковых функций; изучить мозговую организацию пси­хических функций в детском возрасте, связь нейропсихологических симптомокомплексов с уровнем умственного развития ребенка.

Изучение особенностей развития детей с ЗПР, особенно психоген­ного генеза, позволит глубже раскрыть влияние ранней психической и эмоциональной депривации на развитие ребенка, на формирование дезадаптивных форм поведения. Особую актуальность приобретает проблема изучения общения у детей с задержанным развитием, ана­лиз влияния индивидуально-типологических, личностных и средовых факторов на процесс межличностного взаимодействия и пр.

Изучить эти проблемы возможно только в процессе комплексного взаимодействия специалистов разных профилей, где психолог зани­мает центральную роль и умело сочетает клинико-психологический и психолого-педагогический подход к проблеме.

Эффективность психологической помощи детям с ЗПР зависит не только от профессионального уровня психолога, но и от уровня психологических знаний и умений педагогов, врачей и других спе­циалистов, окружающих ребенка. Только в тесном профессиональ­ном сотрудничестве возможно добиться успехов в умственном раз­витии ребенка, гармонизации его личности и помочь ему найти свое место в жизни.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамович-Лехтман Р. Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турнера. Л., 1962.

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. М„ 1982.

Алексеев А. В. Психомышечная тренировка // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1985.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. Ануфриева А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.

Бадапян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожская Н. М. Руководство по неврологии раннего детского возраста. Киев, 1980.

Бадапян Л. О., Заваденко Н. И., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внима­ния у детей // Психопатология детского возраста: Хрестоматия. М., 2002. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жиз­ни. М, 1986.

Барднер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение ес­тественного развития маленьких детей. Кишинев; СПб., 1993. Белополъская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задерж­кой психического развития. М., 1999.

Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1908. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. Блонский П. П. Возрастная педология. М., Л., 1930.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. Бот О. С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нару­шениями речи. М., 1982.

Брусиловский Л. О. Музыкотерапия. Тбилиси, 1979.

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. М., 1976. Варга А. Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школь­ников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М.,1969.

Венгер Л. А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте // Развитие познавательных и волевых процессов у до­школьников. М., 1965.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Под ред. Г. В. Бурменской, Е. И. Захаровой и др. М., 2003. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

27. Выготский Л. С. Поли. собр. соч: В 6 т. М.: Педагогика., 1983-1984.

28. Выготский Л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла / Предисловие к книге А. Гезелла Педология раннего детства. Госучпедиздат., 1932.

29. Гаврилушкина О. П. Организация подготовительного периода к обучению ум­ственно отсталых дошкольников изобразительной деятельности / Дефектоло­гия. 1975. №3. С. 79-82.

30. Галияхметов Р. Р., Пихтарников А. Л. Выявление — прогноз — сопровожде­ние. СПб., 1998.

31. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формиро­вание умственных действий и понятий». М., 1965.

32. Гальперин П. Я., Кобылъницкая С. Л. Экспериментальное формирование вни­мания. М., 1974.

33. Гарбузов В. И. Нервные дети: советы врача. М., 1990.

34. Гезелл А. Педология раннего детства. М.,1932.

35. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.

36. Грабов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

37. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М, 1984

38. Дети с нарушением общения / Под. ред. К. С. Лебединской. М., 1989.

39. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

40. Дорфман Л. Я. Исследование влияния музыки на психомоторику в связи с осо­бенностями нейродинамики. Автореф. канд. дисс. Л., 1981.

41. Драпкин Б. 3. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей // Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

42. Дробинская А. О. Астенический синдром // Дефектология. 1997. № 6.

43. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отста­ющих в развитии. М., 1973.

44. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образ­цу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. № 4.

45. Журба Л. Г., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития детей
первого года жизни. М., 1981.

46. Заваденко Н. Н. Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефи­цитом внимания: факторы риска, возрастной диапазон, особенности диагнос­тики // Дефектология. 2003. № 6.

47. Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руковод­ство. Новосибирск, 1995.

48. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.

49. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974. № 6. ,

50. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

51. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

52. Иванова А. Я. «Обучающий эксперимент» как показатель оценки умственного развития детей. Автореф. канд. дисс. М., 1969.

53. Ильина М. Н. Подготовка к школе (Развивающие упражнения и тесты). СПб.,
1998.

54. Ильина М. Н. Развитие ребенка от первого дня жизни до шести лет. СПб., 2001.

Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1996

56. Исурина Г. Л. Групповые методы психокоррекции и психотерапии // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

57. Калижнюк Э. С. Задержка психического развития при детских церебральных параличах. М., 1983.

58. Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с за­держкой психического развития //Дефектология. 1978. № 3.

59. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. М., 1997.

60. Катаева А. А„ Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обуче­нии умственно отсталых дошкольников. М, 1991.

61. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М, 1992.

62. КипперД. Клинические ролевые игры и психодрама / Пер. с англ. М., 1986.

63. Кириченко Е. И. Психические особенности детей, страдающих болезнью Литтля. М., 1962.

64. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М, 1979.

65. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

66. Комарова Т. О. Формирование графических навыков у дошкольников. М, 1970.

67. Корнев А. Н. Нейропсихологические методы исследования // Психодиагно­стические методы в педиатрии и детской психоневрологии. СПб., 1991.

68. Куэ Э. Школа самонаблюдения путем сознательного (преднамеренного) само­внушения/Пер, с франц. Н. Новгород, 1929.

69. Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с ЗПР. СПб., 1992.

70. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. № 3.

71. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки пси­хического развития // Актуальные проблемы задержки психического разви­тия. М., 1982.

72. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

73. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

74. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1984.

75. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. 1971. № 6.

76. Лубовский В. И. Психологические проблемы аномального развития у детей М., 1989.

77. Лурия А. Р. Высшие корковые функции у человека и их нарушения при ло­кальных поражениях мозга. М., 1962.

78. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

79. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника / Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Изд-во АПН РСФСР. М., 1948.

80. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М., 1994.

81. Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

82. МаанА. К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадап­тации у подростков Йемана и России. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1995.

83. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология 1990. №3.

Мамайчук. И. Гаптическое и зрительное восприятие у детей при нарушени­ях интеллекта и моторики. Дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. Л., 1978.

85. Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. 1976. № 3.

86. Мамайчук И. И. Нейропсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП // Невропатология и психиатрия. 1992. №4.

87. Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в раз­витии. СПб., 1997.

88. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

89. Мамайчук И. И. Психологический анализ системы отношений в семьях дош­кольников и пути их коррекции // Вместе с семьей. СПб., 1996.

90. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

91. Мамайчук И. И. Психолого-педагогическая помощь семье. Л., 1984.

92. Мамайчук И. И., Мендоса X. Учет психологических особенностей детей с ано­малиями верхних конечностей в процессе ортопедохирургического лечения // Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1989.

93. Мамайчук И. И., Симонова N. М. Нейропсихологическая коррекция школь­ников с резидуально-органической недостаточностью // Тезисы докладов Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М., 1997.

94. Мамайчук И. И., Трошихина Е. Г. Особенности психической адаптации уча­щихся вспомогательных школ-интернатов //Дефектология. 1997. № 3.

95. Мамайчук И. И., Чавес С. Особенности семейного воспитания детей с цереб­ральным параличом / Труды ЛНИДОИ им. Г. И. Турнера. Л., 1992.

96. Мамайчук И. И. Психологическая подготовка детей с ортопедическими за­болеваниями к ортопедохирургическому лечению // Труды ЛНИДОИ им. Г. -И. Турнера. Л., 1987.

97. Мамайчук И. И. Психологические аспекты здоровья ребенка // Психологи­ческие и этические проблемы детства. СПб., 1990.

98. Мамайчук И. А. Экспертиза личности в судебно-следственной практике. СПб.,Речь, 2002.

99. Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органичес­кого генеза. Автореф. канд. дисс. М., 1982.

100. Марковская И. Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Невропатология и психиатрия. 1977. № 12.

101. Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности детей с цереб­ральными параличами // Дефектология. 1973. № 6.

102. Мастюкова Е. М. Особенности психического развития детей, перенесших асфиксию при рождении // Невропатология и психиатрия. 1967. № 10.

103. Матвейчик 3. Родители и дети / Пер. с чеш. М., 1992.

104. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994.

105. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и кор­рекция младших школьников. М., 1994.

106. Миланич Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. Л., 1998.

Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного раз­вития и психическом инфантилизме у детей // Резидуальные нервно-психи­ческие расстройства у детей. Л., 1968.

108. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспи­танию в домах ребенка. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрес­томатия. М., 1986.

109. Мустакас К. Игровая терапия. СПб., 2000.

110. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1961.

111. Небылицин В. Д. Основные свойства нервной системы. М., 1966

112. Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику. М.: МГУ, 1987.
ИЗ. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология. 1995.№2.

114. Никольская О. С, Баевская Е. Р. Психолого-педагогическая коррекция ран­него детского аутизма // Ранний детский аутизм. М.,1981.

115. Остова А. А. Общая психокоррекция. М., 2000.

116. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Дефектология. 2000. № 4.

117. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972. № 3.

118. Певзнер М. С. Клиническая характеристика психического инфантилизма у детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия у детей. М., 1982.

119. Переслени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. 1976. № 2.

120. Переслени Л. И., Фокетова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического раз­вития // Дефектология. 1993. № 5.

121. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., 1969.

122. Платонов К. К. Занимательная психология. М., 1964.

123. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

124. Поддъяков Н. Н. Способы сенсорного воспитания в процессе конструктив­ной деятельности // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1972.

125. Пратусевич Ю. М. Умственное утомление школьника. М.: Медицина, 1964.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубро­виной, А. Г. Рузской. М., 1990.

127. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. М., 1995.

128. Пускаева Т. Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 3.

129. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и кор­рекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: ИНТОР. 1997.

130. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

131. Роджерс Н. Путь к целостности: человек-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. № 1.

132. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989.

133. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1998.

134. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной работоспособ­ности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития. Дисс.канд. наук. СПб., 1997.

136. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормаль­ных детей. СПб., 1903.

137. Селли Д. Очерки по психологии детства: М., 1901.

138. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

139. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитацион­ная терапия церебральных параличей. М., 1972.

140. Семенович А. В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития// Таврический журнал психиатрии. Т. 3. 1999. № 3.

141. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при от­клоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 1998.

142. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.,1985.

143. Сем<