Основные направления психологической коррекции дошкольников с зпр

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с задерж­кой психического развития требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы, помимо возраста ребенка с ЗПР, необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения его психических фун­кций.

Важным моментом психокоррекции дошкольников с ЗПР являет­ся использование принципа деятельностного подхода. Сам процесс психокоррекции должен проходить в русле того вида деятельности, который доступен ребенку. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то работу с ним необходимо проводить в контексте пред­метно-практической деятельности.

Вторым важным принципом является комплексный подход к пси­хокоррекции. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, воспитателем и ро­дителями.

Третьим и наиболее важным принципом является иерархический принцип коррекции. Психолог в процессе коррекции должен ориен­тироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на зону ближайшего развития.

Как показали исследования, у дошкольников с ЗПР наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в не­доразвитии константности и предметности восприятия, в замедлен­ном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (В. В.Лебединский, 1985; И. И. Мамайчук, 2001; и др.).

В связи с этим и на этом возрастном этапе среди основных задач остается психологическая коррекция сенсорно-перцептивных процес­сов, обозначенная в предыдущем разделе и включающая продолже­ние работы над формированием перцептивных операций, развитие константности, обобщенности восприятия, развитие скорости воспри­ятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно с возрастающей сложностью каждого задания.

1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с форма­ми-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник и пр. Ребенку предлагается найти предмет, похожий на образец-эталон.

2. Восприятие формы, не вполне совпадающей с геометрической. Этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследова­ния и усложнением сопоставления. Перед ребенком стоит задача не только определить сходство формы воспринимаемого предмета с гео­метрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.

Правильное сопоставление формы реального предмета с формой эталона невозможно без восприятия других пространственных свойств предмета, величины, пространственного расположения или соотношения частей.

Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла в отличие от шара имеет внизу «хвостик».

3. Выделение в предмете главных деталей. Перед ребенком стоит задача не только дополнительного обследования предмета, но также новый подход к восприятию всего предмета. Вначале дети рассматри­вают предмет как единое целое. Они воспринимают общую форму предмета, затем ребенок обучается выделению в предмете основных деталей и соотнесению их друг с другом.

4. Выделение существенных и характерных признаков предмета.

Задача состоит в том, чтобы научить детей видеть в каждом пред­мете его существенные признаки, без которых он теряет свою пред­метную отнесенность, и выделять конкретные черты, характерные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, существенным призна­ком всяких механических часов являются стрелки, а наличие подстав­ки характерно для настольных часов.

5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложение квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без наглядных образцов.

6. Восприятие пространственных отношений. Восприятие отно­шений между двумя предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за ним, рядом, справа, сле­ва и пр.

Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисова­нию, лепке, аппликации.

Особое внимание уделяется формированию конструктивной дея­тельности.

Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие фор­мы, величины предметов и их пространственных соотношений (А: Р. Лурия, 1948; Л. А. Венгер, 1969). А. Р. Лурия провел психологи­ческий анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике конст­руктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком стояла задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель.

Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группa обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) — конструированию с нерасчлененных об­разцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предло­женный метод конструирования по моделям радикально изменяет раз­витие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказыва­ется на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на ум­ственное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Метод, предложенный А. Р. Лурия, лежит в основе разработанной нами системы психокоррекционных занятий с дошкольниками с ЗПР и включает обязательное обучение детей конструированию и рисова­нию, являющихся основными видами продуктивной деятельности в дошкольном возрасте.

Конструирование

Конструктивная деятельность дошкольника является сложным про­цессом, который успешно формируется и совершенствуется в данном возрастном периоде. Обучение конструированию способствует ум­ственному развитию ребенка, развивает у него способность к точному расчленению целого на отдельные элементы, формирует глазомер и положительно сказывается на произвольной регуляции процессов вни­мания и памяти.

В ряде исследований по конструктивной деятельности детей до­школьного возраста выделены такие формы этой деятельности, как конструирование по образцу, конструирование по заданной теме и сво­бодное конструирование.

При конструировании по образцу детям предлагают постройку и указывают на способы ее воспроизведения.

Конструирование по заданной теме заключается в том, что ре­бенку указывается лишь общая тема, обычно усвоенная им рань­ше, например: постройка мостов, домов и т. д. При свободном конструировании каждый ребенок сам решает, что он будет строить. Здесь открываются возможности для развертывания фантазий де­тей, воплощения их творческих замыслов в практическую действи­тельность.

Кроме общепринятых методов, в дошкольной педагогике получил широкое распространение особый вариант — конструирование по моделям. Этот метод обучения является наиболее эффективным сред­ством умственного развития ребенка. В данном методе модель высту­пает для ребенка в качестве образца, структуру которого ребенок не видит (модель оклеена плотной бумагой или картоном), и он должен подобрать детали и расположить их соответственно конструкции об­разца. Такой способ конструирования требует от ребенка, помимо мысленного обследования образцов-моделей, привлечения не только зри­тельного, но и осязательного восприятия.

Опыт нашей работы показал, что конструирование по нерасчлененным образцам-моделям является более эффективным и целесообраз­ным, чем простое копирование образцов (И. И. Мамайчук, 1978; I И. И. Мамайчук, С. Мендоса, Д. Мендоса, 1983).

Обучение дошкольников с ЗПР рекомендуется начинать с конструирования по наглядным образцам и только после этого (первого) этапа занятий рекомендуется переходить к конструированию по мо­делям.

Подготовительный этап

Программное содержание занятий первого этапа:

1) Знакомство ребенка со строительным материалом.

2) Обучение детей простым конструктивным действиям из деталей одинаковой величины и формы.

3) Обучение планомерному обследованию образцов и деталей по­строек.

4) Обучение словесному обозначению пространственных отноше­ний предметов: рядом, на, над, под, около и т. д.

Строительный материал: блоки и кубики одинаковой величины, но разного цвета и фактуры: пластмассовые и деревянные. Задания:

1) Конструирование «башен» из трех-пяти кубиков разного цвета.

2) Конструирование «дорожки» из кирпичиков разного цвета.

3) Конструирование «заборов» из разноцветных кирпичиков (вер­тикальное расположение деталей).

Конструирование «грибов», «ворот», «гаража», «дивана» из оди­наковых по величине блоков (расположение деталей в вертикаль­ном и горизонтальном направлениях с учетом общей конфигу­рации постройки).

Методические требования к занятиям первого этапа

Психолог строит образец и сопровождает свои действия словами, указывая на расположение деталей, их цвет, а затем предлагает ребен­ку воспроизвести такую же постройку.

Количество занятий необходимо варьировать в зависимости от ин­дивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Обязательно перед началом конструирования давать словесное описание каждого образца с указанием на его существенные дета­ли.

В конце занятий рекомендуется обыгрывать каждую постройку. Например, катать машину по построенной дорожке, организовать про­гулку куклы около башни и т. д.

Продолжительность каждого занятия зависит от интереса детей и их работоспособности.

Модельное конструирование

После того как дети успешно овладели конструктивными действи­ями, научились приемам конструирования с опорой на восприятие наглядных образцов, рекомендуется перейти к основному этапу обу­чения: конструированию по нерасчлененным образцам-моделям, или модельному конструированию.

Программное содержание занятий второго этапа:

1) Обучение детей планомерному обследованию образцов-моделей, выделение их существенных компонентов.

2) Обучение детей эффективным способам конструирования с ис­пользованием развернутых действий с деталями в виде прикла­дывания к образцам, приставления, примеривания.

3) Обучение детей пользоваться пространственными и метриче­скими признаками предметов (форма и величина) в процессе конструирования.

4) Обогащение словарного запаса ребенка специальной простран­ственной терминологией: квадрат, прямоугольник, ромб и т. д.

Строительный материал: предварительно сконструированные по­стройки нужно заклеить белой плотной бумагой, так чтобы ребенок не видел, из каких деталей состоит модель. В строительном наборе необходимо иметь кубики разной величины, блоки разной формы и величины, части геометрических фигур, вырезанные из картона или пенопласта.

Задания

1) Конструирование объемных построек с образцов-моделей из деталей одинаковой величины и формы: «башни», «дорожки» «колодец» и пр.

2) Конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины.

3) Конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы: составление круга, квадрата, ромба, разделенных на несколько одинаковых частей.

4) Конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины: геометрические фигуры, разделенные на части различной формы и величины.

Методические требования к занятиям второго этапа

На данном этапе занятий дети могут широко использовать различ­ные способы конструирования: накладывание деталей на образцы или приставление к ним с целью сличения.

В процессе занятий взрослый может подсказать или показывать ребенку способ работы. Обязательно в конце каждого занятия производить обыгрывание постройки. Занятия желательно проводить ежедневно в указанной последова­тельности.

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, он раз­личен в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка.