Психогенная форма задержки психического развития

Задержка психического развития психогенного происхождения свя­зана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. К ним от­носится ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, вос­питывающихся в учреждениях закрытого типа.

В исследованиях зарубежных и отечественных психологов подчер­кивается негативная роль ранней психической депривации в развитии личности ребенка.

Известный английский психолог Джон Боулби, наблюдая младен­цев, воспитывающихся в сиротских домах, обратил внимание на то, что в более старшем возрасте у них возникают различные эмоциональ­ные проблемы, деструктивное поведение, неадекватная самооценка. Эти особенности автор связывал с отсутствием у них ранних эмоцио­нальных контактов с матерью.

Уже сразу после рождения младенцы сосредоточиваются на чело­веческом голосе и лице, причем многочисленные эксперименты по­казывают, что человеческое лицо они предпочитают другим визуаль­ным стимулам. Примерно в трехнедельном возрасте малыши начинают улыбаться при звуке человеческого голоса, а уже в трехмесячном воз­расте улыбаются любому лицу, даже его картонной модели. Именно улыбка младенца способствует взаимному проявлению любви и забо­ты между ребенком и родителем и повышает шансы ребенка на то, что он будет здоровым и жизнеспособным. Кроме улыбки, социальными реакциями являются плач, лепет, хватания, а также поисковые и соса­тельные рефлексы младенца.

Начиная с трехмесячного возраста социальные реакции младенца становятся более избирательными. Именно в этот период у малыша формируется наиболее сильная привязанность к матери, которая с наибольшей готовностью отвечает на его сигналы.

Дальнейшие исследования показали, что степень привязанности годовалых малышей к матерям зависит также от особенностей их реа­гирования на сигналы о потребностях младенцев. Были выделены три группы младенцев по степени привязанности к матери: привязанные, избегающие и амбивалентные. Наблюдения за младенцами в течение 15 месяцев убедительно доказали, что наиболее адаптированными ока­зываются дети первой группы (надежно привязанные). В социальной обстановке (в школе, в летних лагерях) они получали более высокие баллы по шкалам, измеряющим такие качества, как отзывчивость и лидерство, то есть демонстрировали здоровый паттерн развития.

В преддошкольный период, особенно на втором году жизни ребен­ка, интенсивно развиваются его психомоторные функции. Ребенок проявляет свою поисковую активность, демонстрируя избирательное отношение к окружающим, основным средством общения становится речь, вытесняя жесты и лепет. Ребенок по-разному проявляет свои эмоции в присутствии посторонних и матери. Разлука с матерью, пе­ремена места жительства, аффективная неустойчивость взрослых мо­жет негативно отразиться на состоянии здоровья малыша и его даль­нейшем психическом развитии.

Исследования возрастной динамики и особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, в отечественной и зару­бежной психологии представлены достаточно широко. Их изучение, осуществляемое отечественными психологами, показало, что уже в мла­денческом возрасте у них резко снижена потребность в общении. Кро­ме того, отмечается нарушение не только потребности в общении, но и самого процесса общения, что проявляется в недостаточном развитии у младенца коммуникативных средств (однообразные голосовые, слабые мимические реакции, позднее развитие социальной улыбки и пр.).

Во втором полугодии жизни, в отличие от детей, воспитывающихся к семьях, у них не наблюдается аффективно-личностной связи со взрос­лыми, что также приводит к снижению познавательной активности.

В возрасте от двух-трех лет специалисты и педагоги наблюдают у де­тей апатичность, безинициативность, эмоциональную невыразитель­ность, пониженную любознательность, отставания в развитии речи. Кроме того, многие авторы отмечают эмоциональное отчуждение и несформированность самостоятельности как свойства личности.

В дошкольном возрасте у таких детей наблюдается сниженная эмо­циональность, пассивность, отсутствие сопереживания по отношению к другим людям. Причем все это нередко сочетается с импульсивно­стью, с нарушением образа «Я».

Исследование особенностей общения воспитанников детского дома показало, что их контакты между собой были слабее, чем у дошкольни­ков, воспитывающихся в семьях. Авторы отмечают, что в дошкольном возрасте эти дети испытывают выраженное стремление к вниманию и доброжелательности со стороны взрослых, тянутся к непосредственно­му эмоциональному контакту со взрослыми, что наблюдается у детей, воспитанных в семье еще на первом году жизни (И. В. Дубровина с со­авторами, 1990; И. И. Мамайчук, 1995; Е. Г. Трошихина, 1997).

В младшем школьном возрасте у детей, воспитанных вне семьи, наблюдается дисгармоничность в интеллектуальной сфере, неразви­тость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность. Они одновременно испытывают высокую потребность в положительном отношении к себе со стороны взрослых и неудов­летворенность в потребности интимно-личностного общения.

В подростковом возрасте часто преобладают неадекватные самооценки, конфликтность, слабая ориентация на будущее, причем многие личностные качества сохраняются у них на всю жизнь (Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В.Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990).

Итак, выраженное снижение познавательной активности, наблю­даемое у детей, воспитывающихся вне семьи, негативно отражается на их интеллектуальной продуктивности. Например, анализ развития предметно-практической деятельности показал, что у детей-сирот преддошкольного возраста наблюдаются: а) отсутствие инициативы в действиях с предметами, что примитивных манипуляциях с ними; б) амбивалентное отношение к объектам, когда ребенка интересуют предметы, но он не знает, что с ними делать; в) уплощенный эмоцио­нальный фон при взаимодействии с предметами; г) в особо тяжелых случаях — страх перед новыми незнакомыми предметами (там же, с. 141). Авторы справедливо подчеркивают, что задержка и деформа­ция ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения со взрос­лыми у воспитанников детского дома отрицательно отражается на раз­витии у них операционально-технической стороны предметных действий, познавательной активности и игровой деятельности у ре­бенка.

При своевременно начатой и правильно направленной психокоррекционной работе с детьми их интеллектуальная продуктив­ность значительно повышается (И. И. Мамайчук, Е. Г. Трошихина,

1997).

Задержка психического развития психогенного происхождения может наблюдаться у детей, воспитывающихся не только вне семьи, но и проживающих в семье, поскольку определяющее значение в пси­хическом развитии ребенка принадлежит матери.

Американский психолог С. Броди (S. Brody ) выделила 4 типа ма­теринского отношения.

Матери первого типа легко и органично приспосабливаются к по­требностям младенца. Для них характерно поддерживающее разреша­ющее поведение. Они не навязывают малышу свои требования и тер­пеливо относятся к его особенностям и потребностям. Например, они не пытаются рано приучить ребенка к туалету, а терпеливо ждут, когда он «дозреет» сам.

Матери второго типа сознательно стараются приспособиться к по­требностям ребенка, они склонны к доминированию, что нередко вносит напряженность в процесс общения с ребенком.

Матери третьего типа не проявляют большого интереса к ребенку. Основу их материнства составляет чувство долга. В отношениях с ре­бенком у них нет естественности, теплоты. Наблюдается жесткий конт­роль за поведением малыша, частые замечания.

Матери четвертого типа отличаются непоследовательностью, пло­хим пониманием потребностей своего ребенка, их требования к ре­бенку противоречивы, часто не соответствуют возрасту ребенка и его возможностям.

По мнению автора, наиболее неблагоприятным для психического развития ребенка является четвертый и третий типы материнского от­ношения. Как она могла наблюдать, у детей, испытывающих данные типы отношения матерей, развивались ощущение нестабильности, повышенная тревожность, что оказывалось важной предпосылкой воз­никновения психического или физического дискомфорта, способству­ющего снижению познавательной активности. При третьем типе материнства у детей часто возникало чувство опасности, нередко в дальнейшем наблюдались апатия, депрессия, слабая поисковая актив­ность, любознательность и инициатива.

Нами был проведен специальный анализ особенностей влияния ранних эмоциональных контактов матери с ребенком на развитие его самооценки. Проводился опрос матерей на предмет их контактов с ребенком в первые три года его жизни. На основании результатов это­го опроса были выделены три группы матерей по степени интенсив­ности эмоционального контакта с ребенком:

Группа 1 — высокая степень эмоциональных контактов с ребенком. Для этой группы матерей ребенок был желанным, «запланированным». Мать воспитывала ребенка первые три года, постоянно находясь ря­дом с ним. Свое эмоциональное состояние матери этой группы оце­нивали как положительное.

Группа 2 — умеренная степень эмоциональных контактов. Дети в этой группе, как и в предыдущей, были желанными, но матери в силу сложив­шихся обстоятельств не ухаживали за детьми до трехлетнего возраста, были вынуждены выйти на работу до окончания декретного отпуска, оставив детей на воспитание бабушек, няни или ясельных групп. Несмотря на ограниченность общения с детьми, матери испытали эмоциональную привязанность к своему ребенку, в свободное время общались с ним, про­являли интерес к его физическому и психическому развитию.

Группа 3 — эмоциональное отвержение. Для матерей этой группы ребёнок, как правило, был нежеланный. Некоторые матери испыты­вали эмоциональный стресс в связи с уходом мужа, безразличием род­ственников к судьбе ребенка. Многие оценивали свое психическое состояние в первые три года после рождения ребенка как негативное, обращали внимание на высокую загруженность, переживания, диском­форт. Внутри этой группы нами были выделены две подгруппы мате­рей: матери с открытым и скрытым эмоциональным отвержением ре­бенка. При открытом эмоциональном отвержении матери утверждали, что не испытывали любви и радости при общении с ребенком, что ре­бенок мешал им в реализации их жизненных планов. Скрытое эмоци­ональное отвержение внешне проявлялось в заботе о здоровье ребен­ка. Такие матери часто предъявляли претензии медсестрам яслей, няням, бабушкам и пр., что они плохо следят за ребенком.

Среди детей, матери которых приняли участие в этом опросе, про­водилось исследование их самооценки с помощью методики Дембо — Рубинштейн, адаптированной Прихожан, а также в процессе направ­ленных бесед с каждым ребенком. Детям предлагалось оценить свое здоровье, свой ум, свой характер и счастье в настоящем и будущем на бланке, состоящем из четырех вертикальных линий размером 10 см. В обследовании участвовали дети в возрасте от 6 до 8 лет.

Результаты психологического обследования детей показали, что наиболее низкий уровень самооценки по всем показателям, в том числе и здоровья, наблюдался у детей матерей третьей группы, где наблюда­лось эмоциональное отвержение ребенка. У детей матерей первой груп­пы отмечался более высокий уровень самооценок в отличие от детей третьей группы, но наблюдалась тенденция к уменьшению самооце­нок здоровья по сравнению с другими самооценочными характери­стиками (ум, счастье, характер). Эти данные указывают на неудовлет­воренность детей своим здоровьем и повышенную заботу о нем. У детей матерей с умеренными эмоциональными контактами (вторая группа) наблюдался гармоничный уровень самооценок по всем четырем по­казателям (здоровье, характер, ум, счастье), что отражает гармонич­ную структуру их личности. Полученные нами данные убедительно показали позитивное влияние ранних эмоциональных контактов на развитие самооценки у детей (И. И. Мамайчук, 1993).

Психогенные задержки психического развития у ребенка могут на­ступать и в результате психотравмирующих условий воспитания.

Психотравмирующие условия воспитания способствуют формиро­ванию таких характерологических особенностей, как робость, боязливость, неуверенность, проявляющихся в отсутствии у ребенка ини­циативы, самостоятельности и крайне негативно отражающихся на познавательной активности ребенка или подростка. Нередко психотравмирующее влияние оказывают ситуации в семье, когда доминантная мать, патологически фиксированная на успехах ребенка в школе, по­стоянно следит за выполнением уроков, заставляет ребенка перепи­сывать, переучивать домашнее задание, излишне контролирует каж­дый его шаг. У детей вследствие такого патологизирующего стиля воспитания резко снижается мотивация учебной деятельности и уже к концу младшего школьного возраста оборачивается недостатком познавательной активности и сформированной вторичной задержки пси­хического развития.

Психологические исследования показывают, что у детей с психо­генной формой ЗПР не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимание, память, работоспособность, зрительно-про­странственные функции остаются относительно сохранными. Главным системообразующим фактором является снижение мотивации учеб­ной деятельности, что в значительной степени тормозит их познава­тельную активность и снижает интеллектуальную продуктивность (В. В. Лебединский, 1985; Маан, 1995; и др.).

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее пато­логического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливаю­щие патологическое развитие его личности.