История развития психологической помощи детям с проблемами в развитии

История развития психологической помощи детям с проблемами в развитии неотделима от истории их изучения в психологии, дефекто­логии и психиатрии и других науках. Условно можно выделить четыре основных периода развития.

Первый период — описательный, включающий в себя медицинские и педагогические проблемы коррекции аномального развития.

К проблеме аномального развития ребенка на всем протяжении истории ее изучения проявляли большой интерес педагоги, врачи, пси­хологи. Развитие медицинских и философских знаний создавало воз­можность с научных позиций подойти к пониманию процесса психи­ческого развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвящено психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выделены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психи­атры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта у детей. Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недоста­точностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812—1880). Он первый попытался вычле­нить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ре­бенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возмож­ностями. Сеген организовал школу-интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечебной педа­гогики. К сожалению, в отечественной дефектологии и психологии ис­следованиям этого великого ученого-гуманиста уделяется недостаточ­но внимания, в то время как его работы отличаются актуальностью и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравствен­ное лечение умственно отсталых детей» Э. Сеген представил идеаль­ную картину учреждения, в котором воспитываются дети с психичес­ким недоразвитием, отмечая важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка и подчеркивая, что путь развития умствен­но отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную по­мощь другого человека (Э. Сеген, 1903). Автор предлагал комплекс­ный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий осо­бенности психического развития при нарушениях интеллекта. Он яв­ляется автором оригинальных методов диагностики и коррекции пер­цептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методиками, направленными на исследование целенаправленности действий, которые были предло­жены Э. Сегеном. Для диагностики и коррекции автором использова­лись разные варианты досок, среди которых были совсем простые и более сложные.

Простая доска представляет собой небольшой лист фанеры с вы­емками разной формы, к которым прилагаются вкладки, точно соот­ветствующие этим выемкам. Более сложные варианты отличаются тем, что выемки в доске могут быть заполнены лишь комбинацией несколь­ких вкладок. Задание может предлагаться детям даже без словесных инструкций. Психолог показывает ребенку доску, на его глазах опро­кидывает доску так, что вкладки падают на стол, и просит собрать дос­ку. Выполнение такого простого задания дает возможность психологу установить, как ребенок понял инструкцию, как он относится к зада­нию, какие способы работы использует, насколько правильно он диф­ференцирует форму.

Психолог-практик широко использует этот метод и для исследова­ния особенностей зрительного восприятия, моторики и зрительно-моторной координации. Появление «досок Сегена» можно считать началом развития психокоррекционных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Трошин, ав­тор первой отечественной монографии под названием «Сравнитель­ная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно анализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отста­лостью и здоровых детей. «По существу, — отмечал Трошин, — между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у них и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» (П. Я. Трошин, 1916, Т. 1, с. 14). Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своей работе П. Я. Трошин предлагает оригиналь­ные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направ­ленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушен­ным интеллектом.

Второй этап развития теории и практики психологической коррек­ции тесно связан с широким внедрением экспериментально-психо­логических методов в систему психологических исследований. Гума­нистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психоло­гов, посвященных изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Особый интерес представляют исследования особенностей психи­ческого развития здоровых детей и детей с проблемами в развитии с позиций ассоциативной психологии, осуществляемые Э. Клапередом и М. Монтессори. Исследования Монтессори и сегодня являются ак­туальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.

Мария Монтессори (1870-1952) родилась в Италии. Закончив в 1896 году университет, она стала первой в Италии женщиной — доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пути, но она вы­брала самый неблагодарный и тяжелый. Первое, что заинтересовало ее как профессионала, — это особенности психического развития ум­ственно отсталых детей. Следуя идеям Эдуарда Сегена и используя его коррекционные материалы, Мария Монтессори начала создавать свои. Вскоре Монтессори создает специальную школу, а затем — медико-педагогический институт для умственно отсталых детей и сирот, где разрабатывает разнообразный дидактический материал для психиче­ского развития умственно отсталых детей.

В основе психолого-педагогической системы Монтессори лежит важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит, — писала М. Монтессори, — внутри. Ребе­нок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивает­ся и проявляется, потому, что он — плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается повинуясь биологическим зако­нам, предначертанным наследственностью» (М. Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сенситивных периодов развития ребенка. Сенситивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периода­ми, которые она рассматривает как генетически запрограммирован­ные отрезки времени, когда ребенок способен овладеть определен­ными навыками. Например, существуют сенситивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребен­ку необходимо предоставить условия для самообучения и самовос­питания, уделяя большое внимание сенсорному воспитанию. При анализе умственной отсталости Монтессори подчеркивает, что у детей с недоразвитием наблюдаются выраженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным условием развития их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили источником для многочисленных критиков, которые упрекали ее в том, что она под­ходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способно­стей.

Воспитание, по Монтессори, — это организация окружающей ребенка среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключа­ется в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообу­чению и саморазвитию. Дидактические материалы,предложенные М. Монтессори, сегодня широко используются и психокоррекционной практике не только за рубежом, по и в нашейстране. Критики Монтессори нередко упрекают ее, что она нет ют-пи вала такие важ­ные ведущие факторы развития ребенка, как игра,рисование, сказки. Однако ее вклад в коррекционную педагогикуи психологию огромен.

Она убедительно показала, что возможно создавать условия для само­развития ребенка с помощью специальных игровых материалов и уме­лое использование психологами и педагогами этих материалов спо­собствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности.

Психокоррекционный потенциал системы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее системы лежит безграничная вера в творческую природу человека.

В дореволюционной России и в первые годы после октябрьского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори.

А. Н. Грабов (1885—1949) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движе­ний у детей с интеллектуальными нарушениями.

Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдаю­щемуся врачу и педагогу. Всеволод Петрович Кащенко родился в 1870 году. Его старший брат, Петр Кащенко, был известным психиат­ром. Закончив, как и брат, медицинский институт, В. П. Кащенко про­явил огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Пер­вые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Г. И. Россолимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедовым, кото­рый руководил в тот период невропатологической клиникой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы познакомиться с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения из-за границы он создает первую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатоло­гии и лечебной педагогике, В. Кащенко проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонаруше­ниям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» явилась одним из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. В своих по­следующих работах В. Кащенко подчеркивал значение социальной сре­ды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожа­лению, имя В. Кащенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была издана его работа «Педагогическая коррекция: исправ­ление недостатков характера у детей и подростков», в которой доста­точно полно отражены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, из­ложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и об­ладающими практической значимостью.

Третий этап развития психологической коррекции связан с име­нем Л. С. Выготского (1896—1934). Л. С. Выготским проводились мно­гочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологи, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различным и физическими и психическими анома­лиями. Следует отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль со­циального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адле­ра и др. Их труды имеют несомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня. Л. С. Выготский обобщил работы своих пред­шественников и создал общую концепцию аномального развития, на­метив основные направления его коррекции.

В основу его исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая осо­бенности нормального психического развития. Он показал, что наи­более общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. Концепция детерминации психиче­ского развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концеп­ции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов раз­вития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие, составляет не­иссякаемый источник формирования высших психических функций, как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически чело­веческих психических процессов и свойств неизменно содержится в<~ всех работах автора. Не исключая бесспорность этой идеи, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в выделе­нии важной роли педагогических и психологических воздействий в формировании психики ребенка, как при нормальном, так и при на­рушенном развитии. Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта имеют определяющее значение в разработке программ психокоррекционных воздействий. Им были выделены две группы симптомов, наблюдаемые при аномальном развитии ребенка. Это пер­вичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологи­ческого характера болезни, например нарушение слуха, зрения, дви­гательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга. И вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в про­цессе социального развития аномального ребенка. Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возник­новения вторичных дефектов различен. Анализируя причины аномаль­ного развития ребенка, Л. С. Выготский выделял факторы, определя­ющие процесс аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и средовых влияний раз­личен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка. Им были выделены следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение пер­вичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, ког­да еще не сформировалась вся система функций, обусловливает наи­большую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается от­ставание развития моторной сферы. Это проявляется в позднем раз­витии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. Или у детей с врож­денной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть нарушение хода психического развития ребенка более тяжелое при раннем возникновении дефекта, чем при более позднем. Однако слож­ная структура аномального развития не исчерпывается только откло­нениями тех сторон психической деятельности, развитие которых на­ходится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения в свою очередь становятся причиной недоразвития других психических фун­кций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приво­дит к нарушению интерперсональных отношений, что в свою очередь негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Различа­ются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обуслов­ленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных сис­тем. Глубина поражения или степень выраженности первичного де­фекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с нару­шениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оце­нить все многообразие их развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

Л. С. Выготский считал, что в процессе коррекционной работы с ребенком необходима ориентация на зону ближайшего развития его личности и деятельности. В связи с этим психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новооб­разований, составляющих сущностную характеристику возраста ребен­ка. Л. С. Выготский подчеркивал, что упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количествен­ном направлении, не поднимая их на более перспективный качествен­ный уровень.

Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатывались иные направления психологической коррекции: психодинамические, адлеровские, поведенческие и пр.

Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направления свя­зывают с наличием конфликта. И психокоррекционные, и психотера­певтические методы, по их мнению, должны быть направлены на уст­ранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направления является доведе­ние до сознания ребенка или подростка конфликтной ситуации, свя­занной с неприемлемыми для него бессознательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История маленького Ганса» положено начало ис­пользования психоанализа в работе с детьми. Учитывая то, что метод применения свободных ассоциаций неэффективен, особенно в ран­нем дошкольном возрасте, психоаналитики стали искать новые пути создания психокоррекционных методов. Ими были предложены ме­тоды игротерапии, арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рам­ки психодинамического направления, стали базовыми методами пси­хологической коррекции. Общая направленность психологической коррекции в рамках психодинамического подхода —. это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных пере­живаний и в осознании и переоценке их. Психокоррекционные тех­нологии, разработанные представителями психодинамического на­правления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Это выявление бессознательных побуждений, которые лежат в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков. Психоаналитик в процессе коррекции акцентуи­рует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происхо­дит переоценка значимости проблемы, формируются новые системы эмоциональных установок у ребенка и, наконец, происходит ликви­дация «очага возбуждения».

В практике детского психоанализа успешно используются такие методы, как: игротерапия (директивная и недирективная), арт-тера­пия, толкование сновидений, метод свободных ассоциаций и пр. Сле­дует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоана­литических подходов к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления, заслуживают особого внима­ния и широко используются в практической работе с детьми с пробле­мами в развитии.

Особую значимость для психологической коррекции детей с про­блемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцентируя вни­мание на позитивной природе человека, Адлер подчеркивал, что каж­дая личность в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, уси­ливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что ком­пенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо бо­лее сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, при­кованный к постели из-за болезни легких, — развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти труд­ности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недо­статочности у человека переходит из биологической плоскости в пси­хологическую. «Не важно, — писал он, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чув­ствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недо­стает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...» (Ibid., р. 82) Это высказывание Адлера является ключевым в теории компен­сации дефекта и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосп­риятия человеком своего дефекта в его дальнейшем психическом раз­витии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ребенка является определяющим фактором его последующего психи­ческого развития. «Быть человеком — значит ощущать свою недо­статочность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер подчеркивал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем инди­видуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, пред­ложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласится с Адлером, что сам дефект является движущей си­лой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью свое­го дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту. Цели психологической коррекции, по Адлеру, непосредственно вытекают из основных положений его концепции. Это: снижение чувства непол­ноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, моти­вов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, используемые Адлером, разнообразны и вполне согласу­ются с основными целями психокоррекции. Адлер уделяет специаль­ное внимание установлению доверительных контактов между ребен­ком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспоминания», анализ сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (парадоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключа­ется в многократном повторении нежелательных поступков детей. То есть многократное повторение одного и того же действия обесценива­ет это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального дискомфорта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать руками и пр. В наших за­нятиях мы предлагали детям выполнять эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживаются друг против дру­га и, взявшись за руки, под музыку раскачиваются (игра «Лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшается.

Поведенческое направление в психологической коррекции воз­никло в противовес психодинамическому. Теоретической базой по­веденческого направления в психологической коррекции являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. Человек, по мнению представителей поведенческого направления, — продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение человека фор­мируется в процессе его обучения. Проблемы у человека возникают в результате плохого обучения, и научить нормальному поведению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции в рамках поведенческого подхо­да является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это достигается с помощью торможения и ликвидации старых форм поведения и обучения ре­бенка новым формам поведения с использованием приемов самокон­троля, саморегуляции. В процессе психологической коррекции, обу­чая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. В рамках поведенческо­го направления разработано много оригинальных психокоррекционных методик. Например, «способ негативного воздействия», когда ребенку предлагается сознательное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально за­икаться 15—20 раз подряд, а подростку с навязчивыми движениями — в течение 10—15 минут специально повторять эти движения. Для гиперактивных и импульсивных детей в рамках поведенческого подхо­да к психологической коррекции нами были разработаны специаль­ные программы, состоящие из нескольких этапов. На первом этапе после прочтения определенного сюжета психолог ставит перед ре­бенком задачу. (Сюжеты отбирались с учетом особенностей поведе­ния ребенка.) Например, сверхактивный, непослушный Кот Мурзик отбирает у детей игрушки. Затем, на втором этапе психолог совмест­но с ребенком проговаривает ход ее решения. На третьем этапе ребе­нок сам сочиняет историю и формулирует задачи, рассуждает вслух, и на четвертом этапе ребенок самостоятельно решает поставленную задачу, проговаривая ее про себя и проигрывая ее. Одним из суще­ственных недостатков психологической коррекции в рамках поведен­ческого подхода является ориентация не на причины, а на специфи­ку самого поведения. Однако использование этого направления психологической коррекции является весьма продуктивным при ра­боте с детьми и подростками.

Весьма эффективными при работе с детьми и подростками с про­блемами в развитии являются психокоррекционные технологии, раз­работанные в рамках когнитивно-аналитического направления. Теоретической и методологической основой данного направления яв­ляются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитив­ной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребенка и упор делается на особенности его лич­ности. Основная задача психокоррекции в рамках этого направления — это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рам­ках этого подхода выделяются два направления: когнитивно-анали­тическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции про­ходит в несколько этапов.

Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с про­блемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тща­тельного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем так­же результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и предлагаем подростку совмест­но с психологом рассмотреть профиль его личности. После совмест­ного анализа уточняются причины проблем у подростка и совместно обсуждаются с ним. После этого психолог уточняет и обсуждает с под­ростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться

от 3 до 7 встреч.

В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка ви­деть неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблю­дения, ведения дневников. Обсуждая с психологом результаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно понимать причины сво­их неадаптивных реакций и использовать адаптивные формы поведе­ния в повседневной жизни. В процессе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокоррекции достаточно директивная, так как он выступает в роли наставника, учителя. Однако психолог не дол­жен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или что его поведение неправильное и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Главной задачей когнитивной психокоррекции яв­ляется обучение подростка самостоятельно решать, модифициро­вать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмо­циональные и поведенческие последствия.

На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуждают новые формы поведения, дорабатывают его более сложные элементы. В основе когнитивного подхода к психологической коррекции ле­жит предположение, что все жизненные проблемы у человека возни­кают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокоррекцион­ные технологии в рамках этого подхода направлены на понимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок.

Особое значение в психологической коррекции детей и подрост­ков с проблемами в развитии и их родителей имеет клиентцентрированный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцен­тируется позитивная природа человека, а именно - свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, про­блемы у человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психиче­ского здоровья, по К. Роджерсу, составляет гармоничная структура «Я-концепции», соответствие «идеального Я» «реальному Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации. «Я - реаль­ное» - это система представлений человека о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» - это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать „ результате реализации своих воз­можностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если степень различия невелика, то она выступает двигателем личностного роста Если человек принимает себя таким, каким он является в дей­ствительности, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной стороны могут быть результатом несоответствия между «реальным Я» и жизненным опытом и, с другой стороны, между «реальным Я» и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе самом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к самоактуали­зации, которая способствует здоровью и личностному росту. В про­цессе психокоррекционных воздействий перед психологом стоит за­дача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррек­ции — выработка у клиента большего самоуважения, содействие его личностному росту. Она достигается при соблюдении психологом ряда условий. Его главной профессиональной обязанностью является со­здание соответствующего психологического климата, в котором кли­ент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается с по­мощью следующих механизмов:

• Конгруэнтность (от лат. congruens — совпадающий) в отноше­ниях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если психолог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает этого, то он не будет конгруэн­тным со своим клиентом и коррекция будет неполноценной. Роджере подчеркивал, что психолог при непосредственном общении с клиен­том должен быть самим собой, со всеми ему присущими переживани­ями данного момента, но правильно осознанными и интегрирован­ными.

• Положительная оценка клиента — это безусловное принятие и уважение клиента, когда он чувствует себя как самостоятельная, зна­чительная личность, когда он может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.

• Эмпатическое восприятие клиента, при наличии которого пси­холог старается увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удо­вольствие так, как это чувствует сам клиент (Rogers, 1951).

Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий, по Роджерсу, должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оценки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и самостоя­тельности клиента. Клиент стремится к саморазвитию, сам определя­ет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуществляет.

Психокоррекционные технологии в представлении Роджерса долж­ны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, вер­бализацию и отражение эмоций. Эта концепция нашла широкое применение в работе с подростками с нарушениями в поведении и с родителями детей-инвалидов.

Кроме перечисленных выше направлений психологической коррек­ции, существует множество других. Это рационально-эмоциональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесно-ориен­тированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из направлений заслуживает определенного внимания пси­хологов. Все теоретические модели психологической коррекции со­здавались как рабочие модели, на основе которых разрабатывались соответствующие психокоррекционные технологии. Чтобы использо­вать те или иные психокоррекционные технологии, необходимо глу­боко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача — практическое освоение разнообразных теоретических направлений психологической коррекции. Бесконечное разнообразие личностей и индивидуальных жизней, присущих разным людям, указывает на то, что нет некоего единственного, правильного высшего метода психокоррекционного воздействия. Следует помнить, что в различных руках знание психо­коррекционных технологий может оказывать как исцеляющее, так и разрушительное влияние. Любая психокоррекционная техника — это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессионального, морального и личностного потенциала специа­листа-психолога.

Четвертый этап развития теории и практики психологической кор­рекции в нашей стране связан с интенсивным формированием практи­ческой психологии, который начался со второй половины 1960-х годов.

В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в прак­тику программы психологической помощи детям с детским цереб­ральным параличом (Р. Я. Абрамович-Лехтман, 1962; М. В. Ипполитова, 1961; К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин, 1972; Е. М. Мастюкова, 1973; И. И. Мамайчук, 1976; и др.). В начале 80-х го­дов проводились оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (О. С. Никольская, 1980; В. В. Лебединский, 1985; К. С. Лебединская с соавторами, 1989; и другие). Внедряются в практи­ку комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по формированию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 2000), коррекци­онные психолого-педагогические программы для образовательных уч­реждений (И. В. Дубровина с соавторами, 1990). Появилось значительное число работ по проблемам психологической коррекции детей и под­ростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также по вопросам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992; и др.).

В настоящее время успешно развиваются теоретические и методо­логические аспекты психологической коррекции детей с проблемами в развитии (Г. В. Бурменская, О. А. Кар