Детская психология и психотерапия

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ

И. И. МАМАЙЧУК, М. Н. ИЛЬИНА

ПОМОЩЬ

ПСИХОЛОГА

РЕБЕНКУ

с задержкой психического развития

Научно-практическое руководство

РЕЧЬ

Санкт-Петербург

Мамайчук И. И., Ильина М. Н.

М22 Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Науч­но-практическое руководство. — СПб.: Речь, 2006. — 352 с.

ISBN 5-9268-0308-Х

Вданном научно-практическом пособии подробно анализируются те­оретические, методологические и методические проблемы психологичес­кой помощи детям. Описываются особенности детей с задержкой психи­ческого развития, и приводится комплекс коррекционно-развивающих упражнений для занятий с детьми с задержкой психического развития.

Книга будет полезна психологам, родителям, педагогам, врачам, социальным работникам и другим специалистам, работающим с детьми.

ББК 88.492

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение..................................................................................... ……………………………….4

Глава1. Теоретические, методологические и методические проблемы психологической помощи детям...................................................................................................... ………………………………..5

1.1.История развития психологической помощи детям с проблемами развития ……………....5

1.2.Основные направления психологической помощи детям с проблемами в развитии…..20

1.3.Психологическое консультирование................................ ………………………………..24

1.4.Психологическая коррекция в системе психологической помощи детям……………….33

1.5.Психологическое сопровождение.................................... ………………………………..44

1.6.Психологическая поддержка............................................. ………………………………..48

Глава 2.Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития.................................................................................................... ………………………………..54

2.1.Клинические характеристики задержки психического развития………………………..54

2.2. Клинико-психологические характеристики детей с конституциональной формой задержки психического развития....................................................... ………………………………..63

2.3.Клинико-психологические характеристики детей с соматогенной формой ЗПР……….71

2.4.Психогенная форма задержки психического развития.. .……………………………….75

2.5.Клинико-психологические характеристики детей с ЗПР церебрально-органического генеза............................................................................................... ………………………………..81

Глава 3.Возрастные особенности детей с ЗПР (динамика развития, психологи­ческие критерии)………………………………………………………………………………………..94

3.1.Возрастная динамика развития детей с ЗПР на первом году жизни…………………….94

3.2.Особенности психического развития детей с ЗПР в преддошкольном возрасте .................. 114

3.3.Особенности психического развития детей с ЗПР дошкольного возраста ………….... 131

3.4.Психологические особенности детей с ЗПР младшего школьного возраста…………….. 152

Глава4. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития……………. 163

4.1.Коррекционно-развивающие занятия с детьми первого года жизни……………………163

4.2.Основные направления психологической помощи детям преддошкольного возраста и психокоррекционные технологии…………………………………………………………….182

4.3.Основные направления психологической коррекции дошкольников с ЗПР………… ... 204

4.4.Психологическая коррекция гностических процессов у младших школьников с задержкой психического развития..................................................... ………………………………..271

4.5.Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей с задержкой психического развития.............................................................................. ………………………………..301

4.6.Психокоррекционные технологии для детей с ЗПР..... ………………………………..330

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....,................................................................. ………………………………..337

ЛИТЕРАТУРА…………………...........................................................................................340

Введение

Задержка психического развития (ЗПР) встречается в детском воз­расте достаточно часто. По данным отечественных и зарубежных ав­торов, она наблюдается у 12-20% детей. В младенческом возрасте за­держка в психическом развитии проявляется в замедленном темпе развития сенсомоторных функций, в вялости или, наоборот, в повы­шенном беспокойстве ребенка. В дошкольном возрасте родители и педагоги нередко обращают внимание на недоразвитие речи у детей, позднее формирование навыков опрятности, самостоятельности. Од­нако обычно задержка психического развития диагностируется спе­циалистами у детей к окончанию дошкольного возраста или лишь при поступлении в школу. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти. Дети плохо успевают в школе, педагоги жалуются на их поведение и слабую интеллектуальную продуктивность. И если к подростковому возрасту задержка психического развития не устранена, она находит отраже­ние в личностной незрелости, в повышенной аффективности и неред­ко в девиантном поведении.

Проблемой задержки психического развития занимаются многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники. Однако, несмотря на значительное количество научных работ, посвященных этой проблеме, по-прежнему недостаточно пред­ставлены ее психологические аспекты, не раскрыта роль психолога в диагностике, коррекции, сопровождении ребенка с ЗПР.

Что же такое задержка психического развития? Это болезнь или временное отклонение в психическом развитии у ребенка? Как вовре­мя определить ее у ребенка и своевременно помочь ему и его семье в преодолении проблем в умственном и эмоциональном развитии вслед­ствие ЗПР? На эти вопросы мы попытаемся нам ответить в этой книге, которая может быть полезна не только психологам, но и родителям, педагогам, врачам, социальным работникам и другим специалистам, работающим с детьми.

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ,

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ДЕТЯМ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

ДЕТЯМ

В переводе с латинского языка коррекция (correctio) означает «поправ­ка, частичное исправление или изменение». Термин «коррекция психи­ческого развития» впервые был использован в дефектологии как назва­ние одного из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Под ним подразумевалась совокупность педаго­гических воздействий, направленных на исправление, компенсацию не­достатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологи­ческой помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нор­мальным психическим развитием. Расширение сферы использования психологической коррекции в работе со здоровыми детьми было обус­ловлено следующими причинами:

1. Активным внедрением в систему обучения новых образователь­ных программ, успешное усвоение которых требует максимального развития творческого и интеллектуального потенциала ребенка.

2. Гуманизацией процесса образования, которая невозможна без дифференцированного подхода к процессу обучения ребенка, учета индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося и в соответствии с этим разработки индивидуально-психологических способов психолого-педагогической коррекции.

В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий — от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возмож­ностей и условий для психического развития здорового ребенка.

В настоящее время психологическая коррекция широко использу­ется в системе психологической помощи детям и подросткам. Широ­кий спектр применения понятия психологической коррекции вызы­вает много разногласий вокруг его использования. Например, некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей (А. С. Спиваковская, 1988). Другие видят в ней метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ре­бенка (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990), или со­вокупность психологических приемов, используемых для исправления психологии или поведения психически здорового человека (Р. С. Немов, 1993).

В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на исправление или нивелирование отклонений в пси­хическом развитии ребенка.

Нередко понятие психологическая коррекция подменяется поня­тием «психотерапия». Психотерапия (от греч. psyche — душа и therapeia — уход) — это система специально организованных методов ле­чебного воздействия. Напротив, психокоррекция, как явствует из ценного термина, направлена не на лечение, а на коррекцию, то есть на исправление тех или иных расстройств. Однако выделение разли­чий между психотерапией и психокоррекцией в нашей стране связано не столько со спецификой их воздействия наличность, сколько с уко­ренившимся в течение многих лет мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие специальное медицинское образование, а психокоррекцией — психологи. Следует подчеркнуть, что термин «психотерапия» является международным и во многих стра­нах мира однозначно используется как метод работы, осуществляемый специалистом-психологом.

Итак, и психокоррекцию, и психотерапию мы можем рассматривать как способы психологического воздействия. Ряд авторов определяют различия между ними сферами их применения. Если психотерапия в основном используется в клиниках неврозов и психо­соматических заболеваний, то психокоррекция широко распростра­нена в психиатрической клинике (В. П. Критская, Т. К. Мелешко, Ю. Ф. Поляков, 1991). Другие авторы подчеркивают широкую сферу применения психокоррекции — от решения собственно лечебных пси­хотерапевтических задач до психогигиенических и профилактических целей. «Чем большее значение имеют психологические и социальнопсихологические факторы в развитии того или иного вида нару­шений, — пишет Г Л. Исурина, — тем больший удельный вес приобретает метод психологической коррекции» (Р. А Защепицкий, Г. Л. Исурина, 1983, с. 250).

А. А. Осипова подчеркивает специфические черты психологической коррекции, отмечая, что психологическая коррекция направлена на помощь здоровым людям. С ориентацией на здоровые стороны лич­ности субъекта коррекции (А. А. Осипова, 2000). Нельзя согласится с автором, что объектом психологической коррекции, в отличие от пси­хотерапии, могут быть только клинически здоровые лица. Объектом психокоррекционных воздействий могут быть как здоровые, так и больные люди. Поэтому следует дифференцировать психологическую коррекцию нормального развития и коррекцию аномального разви­тия, отягощенного биологическими факторами.

Коррекцией аномального развития занимаются медицинские пси­хологи, пато- и нейропсихологи. Каждая форма аномального разви­тия имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Напри­мер, при психических заболеваниях у детей (синдром раннего детского аутизма, шизофрения и др.) психологическая коррекция направлена на эмоциональную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуника­тивных функций, формирование социальной активации. При сома­тических заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких форм реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля, восстановле­ние у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психи­ческого развития, в зависимости от формы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, раз­витие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных функций.

В процессе психологической коррекции детей с нарушениями в развитии, в том числе и с задержкой психического развития, необхо­димо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как со­циальная ситуация развития, выраженность изменений личности, свя­занных с заболеванием.

В зависимости от характера диагностики и направленности кор­рекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две ее основных формы: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в разви­тии, и каузальную коррекцию, устраняющую источник и причины от­клонений в развитии (Эльконин, 1980).

Симптоматическая коррекция, безусловно, имеет существенные недостатки, так как симптомы отклонений в развитии имеют различ­ные причины и вследствие этого образуют различную психологичес­кую структуру нарушений в развитии ребенка.

Например, у ребенка с задержкой психического развития нередко наблюдаются нарушения внимания и памяти. Психолог составляет программу коррекции памяти и внимания, подбирает психотехниче­ские методы. Однако данная программа будет неэффективна, если не учитывается форма ЗПР, степень ее тяжести, индивидуально-типоло­гические особенности ребенка. У детей с ЗПР конституционального генеза сниженный объем памяти часто обусловлен нарушением моти­вации, и соответственно приемы психокоррекционных воздействий должны быть иными, чем у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Поэтому психологическая коррекция детей с ЗПР должна быть сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в разви­тии, а более глубоко — на действительных источниках, порождающих эти отклонения.

В практике психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии выделяются различные модели объяснения причин наруше­нии развития.

Биологическая модель видит причину нарушений в развитии в снижении темпа созревания структур мозга.

Медицинская модель объясняет нарушения в развитии ребенка с точки зрения логики заболевания (этиология, патогенез, клинические проявления).

Интеракционная модель рассматривает в качестве ведущей причи­ны отклонений в развитии детей и подростков нарушение взаимодействий между личностью и средой. Например, ранняя сенсорная и социальная депривация, по мнению представителей данного направ­им iни, может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребенка.

Педагогическая модель находит причины отклонений в психическом развитии ребенка в явлениях социальной и педагогической запущен­ности.

Деятельностная модель объясняет причины неблагополучия ребенка несформированностью ведущего вида деятельности.

Психолог обязательно должен учитывать причины нарушения развития при составлении психокоррекционных программ для детей.

Эффективность психологической коррекции в значительной сте­пени зависит не только от анализа причины, но и от структуры де­фекта.

Разработка принципов является чрезвычайно важной составляю­щей в теории и практике психологической коррекции. Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях отечественной и зарубеж­ной психологии:

• Личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им обще­ственных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, 1968; Л. И. Божонич,1968,;Л. С. Выготский, 1956; П. Я. Гальперин, 1965,; А. В. Запорожец,1986; А. Н. Леонтьев, 1975; С. Л. Рубинштейн, 1989; Д. Б. Эльконин, 1971; и др.).

Психическое развитие и формирование личности ребенка воз­можны только в процессе общения со взрослыми (М. И. Лисина, 1986; Б. Ф. Ломов, 1984; и др.).

• Важную роль в психическом развитии ребенка играет, формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном возрасте — игра, в младшем школьном возрасте — учебная деятельность (Д. Б. Эльконин и др.)).

• Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка (П. Я. Трошин, Л. С. Выготский).

• При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Э. Сеген, М. Монтессори, Э. Хейсерман).

Опираясь на эти базовые положения, мы разработали следующие основные принципы психологической коррекции детей с задержкой психического развития.

Принцип комплексности отражает взгляд на психологическую кор­рекцию как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психокоррекции в значительной степе­ни зависит от учета клинических и педагогических факторов в разви­тии ребенка с ЗПР. Психолог обязательно должен учитывать форму ЗПР, диагностированную клиницистом, и работать в непосредствен­ном контакте с педагогом.

Второй принцип психологической коррекции — это принцип един­ства диагностики и коррекции. Внутренняя психологическая сущность развития ребенка может быть раскрыта не только непосредственно в процессе психодиагностики. К сожалению, термин «психодиагности­ка» нередко связывают с психологическим тестированием. Не вызы­вает сомнений, что использованию тестов в процессе психологического изучения ребенка действительно принадлежит важная роль, особенно при изучении гностических процессов, уровня развития интеллекта. Однако опыт многолетней работы показывает, что применение тестов не является необходимым условием для правильной постановки пси­хологического диагноза, да и сами тестовые методики не всегда при­годны для изучения детей с проблемами в развитии. Психологичес­кий диагноз может быть поставлен и на основе данных наблюдения за ребенком в процессе его деятельности (игровой, учебной, группового взаимодействия), во время направленных индивидуальных бесед с ре­бенком и пр. Поэтому наблюдение за ребенком непосредственно в процессе психологической коррекции дает психологу много дополни­тельной информации об особенностях его развития, специфике ин­терпсихических и интрапсихических конфликтов, особенностей меж­личностного общения. Вместе с тем достоверность диагностических выводов намного возрастает, когда психолог умело сочетает использование тестовых методов с методами наблюдения. Психологическая диагностика и коррекция должны быть взаимодополняющими, а не исключающими друг друга процессами. В самой психологической кор­рекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются ком­муникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. Или: психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррек­ции. Сама психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего экс­перимента.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям по возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, ха­рактерной для каждого возрастного периода (В. И. Лубовский, 1989).

Третий принцип психологической коррекции — принцип личностно­го подхода, успешно разработанный К. Роджерсом (Rogers, 1951). Лич­ностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с уче­том всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учитывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих трениро­вок. При использовании разнообразных приемов психокоррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а, как справедливо подчеркивает А. С. Спиваковская, «на со­здание условий для развития тех или иных психологических качеств каж­дого участника психокоррекции» (А. С. Спиваковская, 1988, с. 54).

Четвертый принцип — принцип деятельностного подхода, основан­ный на представлении о том, что личность проявляется и формирует­ся в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей с задержкой психического развития. Психокоррекционная работа долж­на строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный процесс должен проводится с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка. Если это до­школьник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, то в учебной деятельности. Однако, учитывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, мы должны ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, но также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка. Эффективность коррекционного процесса у детей с ЗПР в значительной степени зави­сит от использования продуктивных видов деятельности ребенка. На­пример, рисования, конструирования, драматизации и др.

Пятый принцип — это иерархический принцип психологической кор­рекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который счи­тал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятель­ности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строить­ся как целенаправленное формирование психологических новооб­разований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя спо­собности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. Например, коррек­ция умственного развития ребенка, по мнению представителей ассо­циативной психологии, должна протекать в форме специальных уп­ражнений для развития сенсомоторных способностей у ребенка (М. Монтессори, 1986). В центр коррекции помещается наличный уро­вень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количе­ственный процесс усложнения сенсомоторных функций. Напротив, коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка тре­бует максимальной активности ребенка и носит опережающий харак­тер. Например, для коррекции мнемических функций у ребенка необ­ходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщения. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процес­се запоминания материала повысит эффективность запоминания луч­ше, чем простая тренировка памяти.

Шестой принцип — каузальный принцип психологической коррек­ции, реализация которого направлена на устранение причин и источ­ников отклонений в психическом развитии ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической коррекции. Например, первопричиной интеллектуальных нарушений у детей с ЗПР могут быть каксоциальные факторы, так и биологические, а нередко и сочетание обоихфакторов. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегияпсихокоррекционной работы. Если причиной задержки пси­хического развития является социальный фактор (педагогическая за­пущенность ребенка, неблагоприятная атмосфера в семье, негативно влияющая на познавательную активность ребенка и пр.), то психокоррекционный процесс должен быть направлен на преодоление этих обстоятельств, то есть на создание благоприятных условий для формирования познавательных мотивов у ребенка. Если причиной задержки психического развития является резидуально-органическая недостаточность центральной нервной системы у ребенка, то главным направлением коррекции когнитивной сферы ребенка становится раз-питие операционально-технических навыков, навыков самоконтроля своихдействий с помощью специально разработанных методов.

Седьмой принцип — временной, предполагающий раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Необходимость ранней коррекционной работы, особенно с детьми с ЗПР, вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсации нару­шенных функций. Коррекционная работа должна строится не с уче­том возраста, а в зависимости от того, на каком этапе психического развития находится ребенок.

Восьмой принцип — принцип учета социальной среды ребенка. Осо­бое внимание должно уделяться микросоциальной среде ребенка, то есть его семье. Родители, педагоги и другие близкие ребенку лица долж­ны быть основными участниками психологической коррекции.

Постановка целей и задач психокоррекционных воздействий непос­редственно связана с теоретической моделью психического развития ребенка, разработанной в зарубежной и отечественной психологии.

Теоретические модели психокоррекционных воздействий весьма разнообразны. Условно можно выделить две основные группы: отече­ственную и зарубежную.

В отечественной психологии цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пони­манием закономерностей психического развития ребенка как актив­ного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым.

В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекционных целей:

1) Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.

2) Развитие различных видов деятельности ребенка.

3) Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (А. Фрейд, 1993; М. Кляйн, 1960; и др.), либо в искаженной или дефицитарной среде. В зависимости от этого формируются задачи психо­коррекции. В случае первого (психодинамического направления) — это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, во втором (поведенческом направлении) — это модификация по­ведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым фор­мам поведения.

Несмотря на многочисленную критику, эти направления заслужи­вают, на наш взгляд, своего внимания.

В центре психодинамического подхода стоят вопросы, связанные с динамическими аспектами психики: мотивацией, влечением, побуж­дением внутренними конфликтами, существование и развитие кото­рых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я».

Целью психологической коррекции в этом направлении является помощь ребенку или подростку в выяснении неосознаваемых причин болезненных проявлений и переживаний. Поставленные цели опре­деляют технику психокоррекционных воздействий. Однако использо­вание классического психоаналитического метода в раннем возрасте невозможно. В связи с этим в рамках психодинамического подхода было предложено два основных метода: игротерапия и арт-терапия, которые в дальнейшем стали развиваться как самостоятельные мето­ды, выйдя за пределы психодинамического подхода. В настоящее время они широко используются в психокоррекции детей с эмоциональны­ми нарушениями. С другой стороны, представители психодинамиче­ского подхода обратили внимание на активную роль родителей в работе с детьми в рамках психокоррекционного процесса. Сотрудничество родителей с психологом является важным условием эффективности психокоррекционной работы.

Особый интерес в психокоррекции детей и подростков с пробле­мами в развитии представляет концепция А. Адлера, где личность рас­сматривается как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума. Анализируя позитивную природу человека, А. Адлер подчеркивал, что каждый человек в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивировано отражением социальной цели и социальным интересом. Разбирая роль, комплекса неполноценности у человека, А. Адлер пришел к мысли, что неполноценность, ее компенсация и социальная среда — это три переменные, которые имеют важнейшее значение в формирова­нии жизненных целей. Он считал, что в целом поведение человека не претерпевает особых изменений на протяжении его жизни, изменяется и только система отношений, а отсюда одна из основных задач психологической коррекции — коррекция этих отношений. Конкретизи­руя цель психокоррекции в концепции А.Адлера, можно выделить следующие задачи: коррекция чувства неполноценности; формирова­ние социального интереса; коррекция устремлений и мотивов с пер­спективой выработки нового стиля жизни. Это достигается такими психотехническими приемами, как формирование у клиента положи­тельных установок на занятие, анализ и проработка личностной пози­ции, подбадривание, поощрение. Обоюдное доверие и установление общих целей — первостепенные условия психокоррекционной работы.

Направление психокоррекции, разработанное К. Роджерсом, ак­центирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Рассматривая соот­ветствие «реального Я» «идеальному Я» в качестве основы психиче­ского здоровья, как это уже было показано выше, конечный итог кор­рекции Роджерс видел в приобретении самоуважения, адекватной самооценки, в создании условий для личностного роста.

Целью психологической коррекции в рамках поведенческого направ­ления является приобретение ребенком новых установок, направлен­ных на формирование адаптивных или угасание, торможение у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок. В процес­се психологической коррекции поведенческого направления психолог выполняет активную и директивную роль, являясь учителем, тренером, стремясь помочь ребенку следовать эффективному поведению. В рам­ках этого подхода разработан ряд методик моделирования поведения.

Итак, различные теоретические подходы к проблеме психокоррек­ции способствуют развитию разнообразных психокоррекционных тех­нологий. Следует подчеркнуть, что при разработке психокоррекцион­ных технологий для детей и подростков с проблемами в развитии рекомендуется ориентироваться не на отдельное .теоретическое направ­ление, а использовать разнообразные способы психологических воз­действий, базирующиеся на многочисленных теоретических направ­лениях. Разработка отдельных психокоррекционных технологий зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые опреде­ляются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

Важным звеном психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии является психологическая поддержка.

Психологическая поддержка различается в зависимости от объек­та, на который она направлена, и представлена двумя основными на­правлениями: психологическая поддержка родителей и других род­ственников детей с нарушениями в развитии и психологическая поддержка самих детей и подростков.

Психологическую поддержку родителей мы рассматриваем как си­стему мер, направленных на:

1) снижение эмоционального дискомфорта у родителей в связи с заболеванием ребенка,

2) поддержание уверенности родителей в возможностях ребенка,

3) формирование у родителей адекватного отношения к проблемам ребенка, поддержание адекватных родительско-детских отношений и сти­лей семейного воспитания.

Процессреализации психологической поддержки родителей является длительным и требует обязательного комплексного подхода, что предусматривает участие не только специалиста-психолога, а также всех других специалистов, сопровождающих ребенка, — педагога-дефектолога,врача, социального работника и др. Однако главная роль в этом процессе все же принадлежит психологу. Именно он разрабатываетконкретные мероприятия, направленные на психологическую поддержкуродителей в зависимости от имеющихся проблем ребенка и егосемьи.

Среди этих мероприятий, оказывающих поддерживающее влияние, можно выделить, в частности, рекомендации о вступлении родителей детей с проблемами в развитии в клубы, ассоциации или другие родительскиеорганизации. Опыт нашей работы показывает высокую эф­фективность таких родительских сообществ. Общение родителей друг с другом предполагает взаимную поддержку, обмен информацией, организацию совместного досуга, оказание пассивной материальной помощи и пр. Особенно важным является создание таких ассоциаций для родителей детей с тяжелыми физическими и психическими дефектами.В 1989 году на базе общества милосердия «Ленинград» нами был создансначала клуб «Особый ребенок» для детей с тяжелыми психи­ческими и физическими проблемами, который вскоре приобрел статус родительской ассоциации. Целью создания клуба было знакомство родителей и детей друг с другом, организация совместного досуга, оказание взаимной поддержки. Родители организовывали детские празд­ники, экскурсии, лекции, совместные прогулки. Психолог клуба участвовал в составлении планов организации досуга детей, оказывал
психологическую поддержку родителям при возникновении различных жизненных ситуаций, проводил лекционную работу в форме груп­повых дискуссий и тренингов. Опыт этой работы нашел широкое рас­пространение в масштабах города и России. В настоящее время в Санкт-Петербурге успешно функционирует городская родительская ассоциация, включающая в себя 56 районных родительских организа­ций детей-инвалидов.

Эффективность поддержки определяется активным включением родителей в процесс психологической помощи ребенка, особенно от­цов. Именно отцы более способны конструктивно решать проблемы ребенка, чем матери, и поэтому их активное привлечение к проблемам ребенка оказывает благотворное влияние не только на процесс воспи­тания ребенка, но и на психологический климат в семье в целом.

Основными психотехническими приемами психологической поддержки являются родительские семинары.

Основной задачей родительских семинаров является расширение знаний родителей о психологических особенностях их ребенка, пси­хологии воспитания и психологии семейных отношений. Кроме того, на семинарах повышается не только информированность родителей о, ребенке, но и, что еще более важно, происходит изменение отношения родителей к проблемам ребенка и задачам его воспитания. На се­минарах родители вовлекаются в обсуждение своих проблем, обмени­ваются опытом, совместно вырабатывают пути разрешения возникших конфликтов. Поведение психолога в процессе семинара должно быть достаточно активным, так как он выступает в роли специалиста. Од­нако во время семинаров он не должен интерпретировать высказыва­ния, давать оценочные суждения, порицать или советовать. Активность психолога может проявляться в убедительных и аргументированных изложениях некоторых психологических вопросов, а его основной за­дачей должна оставаться организация и проведение подобного рода семинаров.

Представляя собой специфический способ психологической под­держки, родительский семинар строится на использовании несколь­ких специальных приемов.

1. Лекционные приемы, в процессе которых психолог сообщает родителям нужную психологическую информацию. Перед психоло­гом стоит задача сп