Психологическая характеристика педагогического общения

Общение, как компонент педагогического взаимодействия, является важнейшим профессиональным «инструментом» деятельности педагога.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение многолико: оно имеет множество форм и видов. Педагогическое общение — частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты и характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические черты, связанные с содержанием образовательного процесса.

По мнению А. А. Леонтьева, педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата. В.А. Кан-Калик под профессионально-педагогическим общением понимает систему, приемы и навыки органичного сознательно-психологического взаимодействия педагога и воспитуемого, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств.

Базируясь на рассмотрении общения как сложного и многопланового социально-психологического феномена, педагогическое общение, можно определить как специфическую форму общения, имеющую свои особенности, и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям и включающую коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение— непосредственное взаимодействие субъектов педагогического процесса, в ходе которого происходит обмен учебными знаниями, восприятие и познание друг друга, взаимовлияние на деятельность.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», от умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него, убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Эффективность педагогического общения определяется многими факторами. По мнению Е.П. Ильина, среди них следует назвать внешние факторы общения и внутренние, связанные с личностными особенностями учителя. Внешние факторы общения включают ситуацию, в которой проходит общение, обстановку общения, личностные особенности учащихся. Ситуация общения во многом определяет и характер, и эффективность общения. Так, в конфликтной ситуации может усиливаться роль психологических установок и предвзятости мнений. В спокойной ситуации общение проходит совсем по-другому. Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно проходит. Разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (мягкая мебель, отсутствие посторонних и т. д.). Для проведения деловых совещаний необходима строгая официальная обстановка.

Эффективность общения зависит от ряда личностных качеств учащихся (возрастных и половых характеристик, социального статуса учащегося, психологических установок, общительности или замкнутости последнего).

К внутренним факторам педагогического общения можно отнести особенности самого учителя. Особое значение для организации эффективного педагогического общения имеет педагогический такт, который предполагает естественность и простоту в общении, требовательность без придирчивости, внимательность и чуткость по отношению к ребенку. Способность к эмпатии, т. е. к эмоциональному вчувствованию и сопереживанию другому человеку, является внутренним фактором, способствующим эффективному педагогическому общению. Учитель, у которого хорошо развита способность к эмпатии — это просто расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я.Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш.А.Амонашвили). Эффективность педагогического общения зависит также и от наблюдательности.

Педагогическое общение выполняет ряд специфических функций.Среди них:

³ познавательная (передача учащимся знаний),

³ обмен информацией (отбор и передача той информации, которая необходима),

³ организационная (организация деятельности учащихся),

³ регулятивная (установление различных форм и средств контроля, воздействие с целью сохранения или изменения поведения),

³ экспрессивная (понимание переживаний и эмоционального состояния учащихся) и др.

Российский психолог И. А. Зимняя выделяет еще две функции педагогического общения:

³ обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Обучающая функция педагогического общения реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, институтском;

³ функцию облегчения, фасилитации общения, которую отмечал К. Роджерс. Важность этой функции Роджерс подчеркивал, называя учителя фасилитатором общения. Учитель помогает, облегчает ученику выразить себя, то, что в нем есть положительного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения помогает, облегчает общение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

По мнению В.А. Кан-Калика, педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса. Если исходить из того, что педагогический процесс имеет следующие стадии: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы педагогического общения.

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

3. Управление общением в педагогическом процессе;

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения. Важным этапом педагогического общения является его моделирование (1 этап) (Определенное прогнозирование предстоящего общения мы осуществляем и в обыденном общении, когда готовимся, например, к серьезному, ответственному разговору и т. п.). На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры урока, мероприятий, соответствующих дидактическим целям и задачам урока, педагогической и нравственной ситуаций в классе, творческой индивидуальности педагога особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Большое значение в учебном процессе имеет организация непосредственного общения с классом в начальный период контакта с ним (второй этап). Этот период условно можно назвать «коммуникативной атакой», во время которой завоевывается инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом. Надо иметь в виду, что при организации первичного общения с незнакомым классом выделяют предварительную стадию, которая создает предкоммуникативную атмосферу. Она создает предпосылки, определяющие особенности предстоящей коммуникативной деятельности.

Управление общением (третий этап) — важнейший элемент профессиональной коммуникации. Собственно управление представляет собой тот аспект педагогического общения, который придает последнему профессиональный характер. По сути дела управление общением есть коммуникативное обеспечение того или иного метода воздействия. Анализ общения позволяет соотнести поставленные цели с реальным результатом, подвести основные итоги, наметить программу развития своих коммуникативных навыков.

В процессе взаимодействия и общения друг с другом люди используют различные средства. Устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом определяет стиль общения. В стиле общения находят выражение:

· особенности коммуникативных возможностей учителя;

· характер взаимоотношений учителя с учениками;

· творческая индивидуальность педагога;

· особенности ученического коллектива.

При рассмотрении проблемы стиля общения большое значение имеют результаты исследований стилей лидерства немецкого ученого Курта Левина. Им были выделены три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Данный подход в различных интерпретациях зачастую принимается и при характеристике стилей общения учителя. Рассмотрим кратко стили общения в трактовке С. Д. Смирнова (Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., , 1995. с. 47).

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность учащихся, вызывает у них напряженность и тревогу.

Либеральный стиль — «плывущий плот» — анархический, попустительский». Педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете педагога тут не может быть и речи.

«Авторитарный стиль — «разящие стрелы». Педагог лаконичен, его тон начальственный, он явно не терпит возражений. В его устах даже благодарность звучит как команда и порицание: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого!» Такой педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто и с кем должен сидеть, работать; пресекает всякую инициативу. Основные формы его взаимодействия: приказ, указание, инструкция, выговор».

«Демократический стиль — «возвращение бумеранга», когда педагог опирается на мнение коллектива, развивает у учащихся самоуправление, учитывает индивидуальные способности. Основные способы общения: просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения стимулирует учащихся к успешной познавательной деятельности.

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль характеризуется увлеченностью педагога совместной творческой деятельностью с учащимися. О таких педагогах говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»

2. Общение на основе дружеского расположения — предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако, при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение — дистанция — его суть в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно в качестве важного ограничителя фигурирует дистанция: «Вы не знаете — я знаю». Это один из самых распространенных типов педагогического общения. Постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

4. Общение — устрашение — крайняя форма общения — дистанции. Она соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль на уроке создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность.

5. Общение — заигрывание — стиль общения, вызванный стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности. Оба последних стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению, тормозят его и, следовательно, отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей.

Барьеры в общении — субъективно переживаемое человеком состояние затруднения в реализации планируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания сообщения, самого партнера и других причин.

Могут быть выделены следующие области затруднений в общении:

1. Этно-социокультурная (у русского народа отвечающий урок ученик смотрит прямо в глаза учителю, а у многих тюркских народов это может быть воспринято как вызов);

2. Статусно-позиционно-ролевая (Роль учителя предполагает компетентность, такт и помощь. Если это есть в учителе, то барьер может возникнуть из-за незнания и некомпетентности самого ученика. Если этого нет — то барьер может возникнуть из-за неоправдавшихся ожиданий ученика);

3. Возрастная область (например, подростки часто считают, что их внутренний мир не доступен взрослому, что взрослые не могут понять интересов подростков, их моды и культуры);

4. Область индивидуально-психологических затруднений (Затрудняют общение отдельные акцентуации характера, отсутствие или низкий уровень эмоциональной саморегуляции, интроверсия);

5. Деятельностная (Так в педагогической деятельности затруднения могут быть связаны с низкими профессиональными умениями педагога, его дидактической некомпетентностью);

6. Область межличностных затруднений (например, доминирование одного партнера над другим, антипатии и т.д).

В педагогическом общении, по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть выделены следующие наиболее типичные барьеры:

³ «барьер» несовпадения установок — учитель приходит с замыслом интересного урока, увлеченный, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен, нервничает и т. п.;

³ «барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывая творческую природу и т. п.;

³ «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»;

³ «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцепривные, взаимоотношенческие функции общения;

³ «барьер» негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе или в результате собственных педагогических неудач;

³ «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

³ «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

³ «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

В.А. Какн-Калик предлагает и конкретные пути преодоления психологических барьеров.

1. Попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися.

2. Проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые, по вашему мнению, больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность.

3. В процессе общения со школьниками старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, дистанционность, дидактизм и т. д.).

4. Прибегайте к рефлексивным методам анализа своей деятельности (каким видят меня школьники?)

5. Старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются, устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.

Психологические барьеры в общении возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. Но если барьер укрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, нервозность. Это состояние становится устойчивым, мешает плодотворному контакту с детьми и, в конечном счете, сказывается на различных аспектах жизнедеятельности педагога. Соответственно, осознание и устранение барьеров в педагогическом общении — задача не только важная для профессиональной деятельности, но и для всей жизни учителя.

Барьеры в общении могут вызвать возникновение конфликтов в педагогическом взаимодействии.