Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций

Тема 4. Модели деятельности педагога-психолога.

Задание 1. Мой выбор.Определите портрет психолога, который, на ваш взгляд, является оптимальным для работы в школе.

Портрет 1.

Психолог в школе – молодая девушка, умная, образованная и уверенная в себе. Держится независимо, строго, официально. Все знает и все умеет. На вопросы учителей отвечает обычно так: «Надо делать так и так, а вы все делаете неправильно…»

Портрет 2.

Школьный психолог – долговязый 30-летний парень. Всегда ходит в джинсах и длинном свитере. Общается мало, чаще молча сидит и смотрит. Глаза отрешенные, думает о чем-то своем. На вопросы учителей долго тянет: « Э…Знаете ли…Это сложная проблема …» И начинается продолжительный разговор, в ходе которого многое становится понятным.

Портрет 3.

Психологом в школе стала работать М.И. – бывшая учительница. Закончила психологические курсы. Пока еще твердо не знает, что надо делать психологу в школе. Испытывает неуверенность в своих силах. Но сама – человек добрый, отзывчивый и имеет богатый жизненный опыт.

Портрет 4.

Психолог – 35-летний мужчина. Пришел в школу 2 года назад после окончания вечернего отделения психологического факультета. Ранее работал инженером в НИИ.

Активный, общительный, с чувством юмора. С первых дней работы в школе ребята из средних и старших классов начали с ним дружить, организовали секцию восточных единоборств, ходят в турпоходы. Учителя удивляются: на переменах и после уроков в кабинете психолога толпятся ребята, о чем-то спорят, слушают музыку.

И вроде бы никого он к себе не приглашает специально, сам спорит увлеченно, не уступая, а ведь тянутся к нему…

Тема 7. Психодиагностическая работа педагога-психолога.

На основании нижеперечисленных проблем сформулировать примерный запрос, с которым взрослые могли обратиться к психологу, подобрать соответствующие диагностические методики и сосотавить заключение по результатам диагностики.

Задание 1.

Проблемы:

Низкий уровень произвольности познавательных процессов

Низкий уровень развития мышления

Несформированность важнейших учебных умственных дей­ствий

Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

· умственная отсталость

· задержка психического развития или снижение отдельных функций

· психофизический инфантилизм (в данном случае это означает своеобразное “застревание” ребенка на дошкольном уровне развития, что особенно явственно прослеживается в отношении к нормам, правилам поведения и деятельности, а также в особенностях са­мооценки, которая часто оказывается несформированной). Психофизический инфантилизм может провоци­роваться стилем семейного воспитания, особенностя­ми социально-педагогической среды жизнедеятельности ребенка, однако в данном случае можно предполагать, что он сформировался на фоне определенной цереб­ральной недостаточности.

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме

· высокая личностная или школьная тревожность, вы­званная нарушениями общения с педагогами или со сверстниками, а также семейными проблемами

· низкий уровень учебной мотивации, вызванный объ­ективным педагогическим отставанием по програм­ме, низким уровнем психологической готовности к обу­чению на данной школьной ступени, интеллектуаль­ной пассивностью и др.

В целом низкая учебная мотивация может быть следствием двух совокупнос­тей факторов. Первая совокупность факторов приво­дит к не сформированности учебной мотивации. С такими ситуациями психолог и педагог чаще всего сталкиваются в начальном звене школы. В основа­нии этих ситуаций могут лежать особенности интел­лектуального и волевого развития ребенка, социаль­но-педагогические факторы. Вторая совокупность факторов приводит к снижению учебной мотивации. Такая ситуация может сложиться на любой ступени школьного обучения. Провоцируют ее нарушения зна­чимых социальных отношений, объективное отстава­ние по программе, семейные проблемы и другие фак­торы.

Задание 2.

Проблема:

Низкий уровень речевого развития

Возможные причины:

При объективном снижении умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

· умственная отсталость

· задержка психического развития или снижение отдель­ных функций

· психофизический инфантилизм

Без объективного снижения умственных спо­собностей по отношению к возрастной норме:

· высокая личностная или школьная тревожность

· низкий уровень учебной мотивации

· специфические логопедические проблемы

· социально-педагогические условия развития (характер и стиль общения в семье, особенности речевого разви­тия той субкультуры, которой принадлежит семья и референтная группа школьника).

Например, ученица второго класса Валентина К. с большим трудом была переведена во второй класс, материал первого класса остался практически не усвоенным: девочка плохо читает (но любит слушать книги), не справляется с логическими задачами и приме­рами, требующими вычислений с переходом через десяток. Послуш­на, спокойна. Не опрятна, не аккуратна. Любит играть, много вре­мени проводит с куклами.

Диагностическое обследование, проведенное по запросу педагога, показало низкий уровень развития мышления, несформнрованность важнейших умственных действий, плохо развитую устную речь, незаинтересованность девочки в успешном обучении. Девочка тревожна, с недоверием относится к взрослым, в классе не пользуется популярностью и уважением.

Из бесед с педагогом стало известно, что девочка три последних года перед школой провела в деревне с прабабушкой, так как в семье родился еще один ребенок, очень ослабленный и болезненный.

Психолог предположил наличие серьезных нарушений умственного развития и организовал дифференциальное углубленное обследование с использованием детского варианта теста Векслера. Интеллектуаль­ный показатель девочки оказался равен 99, при этом по невербальным субтестам – 104, а по вербальным - 94. Особенно низкие результаты были получены по субтестам осведомленности, понятливости, матема­тическому, последовательным картинкам. Последний субтест был пов­торен после завершения обследования и в условиях обучения и помо­щи девочка справилась с ним весьма успешно.

Умственное снижение оказалось не столь значительным и провоци­ровалось в основном низким запасом знаний о мире, несформированностью навыков логического мышления. Учебные проблемы провоци­ровались низкой социальной и познавательной готовностью ребенка к обучению, отсутствием должной поддержки и предметной помощи в семье, а также самой школьной неуспешностью, которая породила страх, неуверенность в своих силах, апатию.

Таким образом, при выявлении ряда проблем в познава­тельной сфере ребенка, таких, как низкий уровень произволь­ности познавательной деятельности, недостаточный для ус­пешного обучения уровень развития мышления и речи, несформированность важнейших учебных познавательных действий, в ряде случаев требуется проведение дифференци­ального обследования. Оно будет ориентировано на соотне­сение уровня интеллектуального развития ребенка возраст­ной норме. В случае, если предположение об умственном сни­жении не подтверждается или психолог и без его проведения может отказаться от такого предположения, необходимо так спланировать углубленное обследование, чтобы проверить другие наиболее вероятные предположения о причинах су­ществующих трудностей. При этом он, естественно, может опираться на всю совокупность данных, полученных в ходе диагностического минимума.

Задание 3.

Проблема:

Низкий уровень развития тонкой моторики

Возможные причины:

· специфические нейропсихологические проблемы

· леворукость (необходимо различать трудности, возни­кающие при обучении письму и рисованию (черчению) у левшей, продолжающих писать левой рукой и труд­ности переученных левшей, привыкающих к правой Руке).

· психофизический инфантилизм

Задание 4.

Проблема:

Низкий темп умственной деятельности и низкая учебная работоспособность.

Возможные причины:

При объективной обусловленности существу­ющей проблемы:

· особенности нервной системы (инертный или слабый типы нервной деятельности)

· астенизация нервной системы, обусловленная объек­тивными причинами генетического или онтогенетичес­кого характера, условиями жизни и деятельности, кон­кретными событиями

· физическая ослабленность на фоне хронических или острых соматических заболеваний

При защитной обусловленности существую­щей проблемы:

· высокая личностная или школьная тревожность

· нарушения общения в школе (с педагогами и свер­стниками)

· стиль семейного воспитания (гиперпротекция)

· негативный эмоциональный фон внутрисемейных от­ношений

Например, учащийся 8-го класса, Вячеслав Д., во время диагности­ческого минимума продемонстрировал крайне низкие показатели по произвольности познавательной деятельности, темпу и умственной ра­ботоспособности, сниженную учебную мотивацию. Результаты значи­тельно отличались от показателей предыдущего минимума. На невни­мательность, вялость, пассивность и низкую эффективность работы жаловались все учителя. Вместе с тем родители отмечали, что при вы­полнении домашних заданий мальчик может собраться и остается очень успешен во внешней деятельности (занятия в танцевальном кружке).

На основании имеющейся информации психолог предположил, что медлительность, низкая работоспособность и сниженная учебная мо­тивация являются отражением школьных проблем. Вероятнее, в ка­кой-либо системе социальных отношений. Беседа с классным руково­дителем позволила уточнить этот вопрос. Педагог отметил, что послед­ние месяцы мальчик практически не общается с одноклассниками, они относятся к нему пренебрежительно. Дальнейшее обследование, в час­тности, консультативная работа с подростком, позволило обосновать это предположение и выяснить причины его конфликта с наиболее вли­ятельными членами класса, повлекшими за собой серьезные внутри личностные и учебные проблемы.

В большинстве случаев по итогам психодиагностического минимума психолог может судить о том, какими причинами обусловлены имеющиеся психодинамические нарушения - объективными или защитными, и соответственно построить дальнейшее уточнение проблемы.

Задание 5.

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно агрессивного характера

Возможные причины:

· агрессивность как сформировавшаяся черта личности ребенка и подростка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально- педагогическими условиями жизни ребенка вне шко­лы, в частности, усвоением стиля агрессивного пове­дения в семье, особенностями подростковой референт­ной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем (так называемой церебральной недостаточности)

· агрессивность защитного характера, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекват­ное проявление внутренней незащищенности

· агрессивность как отражение несформированности продуктивных форм общения, связанная со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом пред­ыдущего общения со взрослыми н сверстниками, либо - аутизмом в различной степени выраженности (под аутизмом мы в данном случае понимаем сниже­ние потребности в общении)

· агрессивность как отражение непринятой одареннос­ти, нестандартности личности ребенка

Задание 6.

Проблема:

Нарушения общения со сверстниками, проявляющиеся в форме замкнутости, избегания контактов со сверстниками и педагогами

Возможные причины:

· объективно обусловленные особенности общения ре­бенка и подростка, связанные с особенностями интел­лектуального или эмоционального развития (интеллек­туализм, аутизм)

· особенности защитной психологической природы, свя­занные с высокой личностной или школьной тревож­ностью. В этом случае замкнутость ребенка часто сочетается с недоверчивостью, опасливостью, особенно - по отношению к новым жизненным ситуациям. Такого ребенка во многих случаях характеризует непродук­тивный тип учебной и социальной мотивации - ори­ентация на избегание неудачи

· замкнутость как отражение низкого уровня сформированности продуктивных средств общения, связан­ного со стилем воспитания и общения в семье (условно говоря, аутизация социально-педагогической природы)

Задание 7.

Проблема:

Нарушение общения со сверстниками и педагогами пре­имущественно в форме негативистической демонстративности - сознательном нарушении правил и норм школьного поведения.

Возможные причины:

· несформированность адекватных форм реализации потребности во внимании и признании окружающих, связанная чаще всего с особенностями стиля семейно­го воспитания

· непризнанная окружающими одаренность и нестан­дартность личности ребенка или подростка

· высокая личностная тревожность, приводящая к не­уверенности в принятии значимыми взрослыми и свер­стниками

· как демонстрация подростковой независимости, свя­занная в большинстве случаев с нарушением нормаль­ного эмоционального контакта школьника с педагога­ми и сверстниками

Задание 8.

Проблема:

Нарушения общения с педагогами и сверстниками, прояв­ляющиеся в чрезмерной исполнительности, конформности ре­бенка. Общение такого школьника характеризует “прилипчи­вость”, демонстративная лояльность.

Возможные причины:

l высокая личностная тревожность, проявляющаяся в неуверенности ребенка в любви и принятии значимы­ми взрослыми и педагогами. Иногда такое поведение выступает своеобразной формой компенсации семейных проблем ребенка (например, таких стилей семей­ного воспитания как гипоопека);

l эмоционально-личностная инфантильность ребенка, проявляющаяся в высокой конформности, несформированности представлений о своем “Я”, мотивационной незрелости. Часто такие особенности провоциру­ются и поддерживаются определенным стилем семей­ного воспитания, отношением к ребенку (гиперопека). В ее основе может также лежать и определенная це­ребральная недостаточность

Задание 9.

Проблема:

Двигательная расторможенность, неугомонность, низкий уровень контроля над своим поведением и эмоциональными реакциями.

Возможные причины:

· В случае, если расторможенность н неугомонность со­четаются с высокой активностью (учебной, познава­тельной, социальной или какой-либо другой) и целе­направленностью, можно говорить об особенностях нервной системы (высокая энергетика), проявлениях общей одаренности и высокой познавательной моти­вации школьника. В этом случае подобные поведен­ческие проявления могут свидетельствовать о непол­ной, недостаточной реализации ребенком своего потенциала.

Дима С., ученик шестого класса, ставил в тупик своих педагогов. В начальной школе он хорошо учился, но отличался очень живым, подвижным характером, был непоседлив и говорлив. Этим он очень раздражал своего педагога, женщину профессионально грамотную, но жесткую. Она не только не поощряла, но и довольно серьезно на­казывала мальчика за нарушения установленной дисциплины. Роди­тели во всем поддерживали учительницу. Они тоже считали сына невоспитанным, непослушным, хотя и, несомненно, способным. В кон­це 5-го класса поведение Димы значительно ухудшилось: он стал раз­драженным, дерзким, начал грубить учителям, даже хулиганить: пор­тить мебель, вставлять спички в замки. Учился крайне неровно: 5-2. Легко схватывал новый материал, но интереса к школьным знаниям уже не проявлял. При этом много и с удовольствием читал, занимал­ся авиамоделизмом, шахматами. Родители неоднократно и серьезно наказывали подростка, даже водили к психиатру, но на учет он поставлен не был.

Побеседовав с родителями (относительно истории развития их сына) и с учителями, психолог предположил, что дело в неординарности, ши­рокой одаренности мальчика, к которой оказались не готовыми ни роди­тели (они очень хотели девочку-помощницу), ни педагоги. Тесты на об­щую одаренность, интеллектуальные способности подтвердили это пред­положение психолога.

· Особенности поведения защитной психологической природы. Расторможенность как демонстративное поведенческое проявление может возникать на фоне нарушений общения школьника с педагогами и свер­стниками

· Двигательная расторможенность на фоне высокой импульсивности поведения, слабой его целенаправлен­ности может свидетельствовать об определенных осо­бенностях нервной системы ребенка, неблагоприятном неврологическом статусе

· Двигательная расторможенность как избалованность свидетельствует об особенностях стиля семейного вос­питания и отношения к ребенку

Задание 10.

Проблема:

Нарушения поведения преимущественно в форме депрессивности, астенизированности школьника

Возможные причины:

· депрессивность, обусловленная объективными факто­рами - усталостью, низкой энергетикой.

Такие осо­бенности поведения могут свидетельствовать об общей соматической ослабленности ребенка, психологическом или психофизическом истощении, а также об особен­ностях нервной организации ребенка - слабом типе нервной системы, прежде всего. При этом необходимо учитывать, что сам по себе такой тип нервной дея­тельности не выступает причиной депрессивного со­стояния школьника. Он становится провоцирующим фактором в условиях, неблагоприятных для обучения и развития детей такого типа.

· депрессивное поведение защитной психологической природы.

Такое поведение может быть вызвано сочетанием различных социально-психологических усло­вий: демонстративная депрессия как отражение не­удовлетворенной потребности во внимании, следст­вие высокой личностной или школьной тревожности, связанной с нарушением контактов со значимыми взрослыми и сверстниками, непризнанная одарен­ность, наконец, мотивационный уход от деятельности во внутренний фантазийный план может быть свя­зан с потерей интереса к познавательной деятельнос­ти (низкой или несформированной учебной мотива­цией) .

· общая замедленность темпа деятельности психофизи­ческой природы, ошибочно принимаемая за отклоне­ние в поведении

Задание 11.

Проблема:

Нарушения поведения, проявляющиеся в расторможенности влечений ребенка и подростка

Возможные причины:

· патологические, непреодолимые влечения, обусловлен­ные определенными объективными нарушениями пси­хики ребенка или подростка

· расторможенность влечений социально-педагогической природы, связанные с особенностями среды жизнеде­ятельности ребенка, особенностями семейного воспи­тания

· расторможенность влечений психологической защит­ной природы, чаще всего приобретающей черты негативистической демонстративности. Имеет своим осно­ванием нарушения общения со значимыми взрослыми и сверстниками

Задание 12.

Проблема:

Проявление невротических симптомов в поведении школь­ника, таких, как плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления (боли, аллергические реакции, энурез и прочее).

Возможные причины:

· как проявления ранее существовавших психосомати­ческих нарушений и заболеваний

· высокая тревожность как отражение серьезных нару­шений в отношениях со значимыми взрослыми, свер­стниками и в семье

· высокая тревожность как устойчивая черта личности (определенный тип акцентуации характера).

Лекция 10. Профилактика школьной дезадаптации.

Провести наблюдение за первоклассником на этапе адаптации в школе (второй диагностический минимум).

Ниже приводится текст методики, пред­назначенной для организации наблюдения.

В правом столбце перечисляются основные психологические харак­теристики школьного статуса первоклассника, состояние кото­рых может быть изучено с помощью эк­спертных опросов.

В левом столбце дается перечень поведенчес­ких проявлений ребенка, которые могут быть рассмотрены как индикаторы успешного приспособления к школе в сферах обуче­ния, общения и психологического самочувствия на данном этапе возрастного развития.

Психолого-педагогическая карта первоклас­сника.

Параметры психолого-педагогического статуса школьника.	Конкретные поведенческие проявления.
	1. Особенности учебной деятельности.
	1.1.Произвольность психических процессов.	Способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе ее решения. Может поставить перед собой конкретную учебную цель и последовательно добиваться ее достижения. Понимает требования учителя и старается их выполнять. При возникновении учебных трудностей на уроке прилагает усилия для их преодоления.
	1.2. Развитие мышления.	На уроке демонстрирует способность обобщать имеющиеся знания. Способен отделить существенные свойства предмета от несущественных. Может связно рассказать о событиях своей жизни.
	1.3.Сформированность важнейших учебных действий.	Понимает и выполняет указания учителя на уроке без напоминания. Способен выделить в задании основной вопрос и определить пути выполнения задания. Может осуществлять простейшие мыслительные операции в уме, без опоры на наглядный материал.
	1.4. Развитие речи.	Может пересказать содержание текста или рассказа учителя своими словами. Связно выражает свои мысли. Имеет достаточный словарный запас.
	1.5. Развитие тонкой моторики.	Пишет разборчиво, выполняет основные требования к письму. Способен рисовать мелкие детали, точно обводить контур.
	1.6.Умственная работоспособность и темп учебной деятельности.	Сохраняет удовлетворительную работо-способность в течение всего урока. Способен работать в одном темпе со всем классом.
	2. Особенности поведения и общения.
	2.1. Взаимодействие со сверстниками.	Активен в общении со сверстниками, сам выбирает себе партнеров для игр и занятий. Не провоцирует конфликты со сверстниками, не бьет первым. Имеет постоянных приятелей в классе.
	2.2.Взаимодействие с педагогами.	Может обратиться с просьбой к учителю. Уважительно относится к учителю и соблюдает необходимую дистанцию в общении с ним. Прислушивается к замечаниям и требованиям учителя, старается их выполнять.
	2.3. Соблюдение социальных и этических норм.	Поддерживает опрятный внешний вид в течении дня. Не списывает домашние задания. Соблюдает принятые в классе правила поведения и общения.
	2.4.Поведенческая саморегуляция.	При ответе у доски контролирует движения тела (позу, положения рук, ног). Владеет собой в ситуациях, требующих сосредоточенности, молчания или ограничения движений. Контролирует свои эмоции.
	2.5. Активность и независимость.	Достаточно активен на уроке, стремится проявить свои знания. Проявляет заинтересованность в получении новых знаний. Самостоятельно добирается до школы. Умеет пользоваться школьным буфетом. Способен справиться с дежурством по классу.
	3. Отношение к учебной деятельности.
	3.1. Наличие и характер учебной мотивации.	Редко пропускает занятия. Проявляет заинтересованность в хорошей оценке. Имеет на уроке все необходимые школьные принадлежности.
	3.2.Устойчивое эмоциональное состояние.	В меру переживает за оценки и критические замечания учителя.

Лекция 12. Взаимодействие психолога с педколлективом.

Стили взаимодействия педагога и учащихся чаще всего подразделяют на три вида: авторитарный, демократический и либеральный. Наиболее эффективным и оптимальным счи­тается демократический стиль взаимодействия преподавате­лей с учащимися. Такой стиль общения в воспитательном значении наиболее благоприятен, он действительно в пол­ной мере служит формированию у управляемых субъектов сознательной дисциплины, творческого отношения к делу и формированию активной жизненной позиции у них.

Специальные исследования показывают также, что автори­тарный, либеральный и демократический стили взаимодействия можно охарактеризовать целым рядом определенных качеств (признаков), которые группируются и рассматриваются по их формальной и содержательной стороне. Формальная сторона стиля взаимодействия характеризует форму обращения, форму отно­шения преподавателя к учащимся, а содержательная — суть, основу содержания его отдельных действий и поступков.

Задание 1. Провести наблюдение за характером взаимодействия учителя с учениками и на основе данных наблюдения выявить стиль взаимодействия.

Основные признаки автократического (ди­рективного) стиля взаимодействия.

Формальная сторона	Содержательная сторона
Обращение к учащимся в основ­ном в форме жесткого приказа, распоряжения, указания	Отношение к учащимся как к бесправным объектам деятельно­сти
Тон речи командный, лаконич­ный	Автократ четко планирует свою предстоя­щую деятельность и требует неукоснительно того же от своих учащихся. Любит планиро­вать все до мелочей пись­менно. Способен “изобретать” всевозможные графики, отчеты
Характер речи чаще всего непри­ветливый	Будучи инициативным, в то же время пресе­кает инициативу уча­щихся, не верит в их способно­сти; свое мнение считает единст­венно правильным и непогреши­мым, ставит себя вне критики
Требования к учащимся в основ­ном завышенные, без учета ре­альных возможностей и условий	Эффективную деятельность уча­щихся на уроке обеспечивает в основном за счет “волевого на­жима” на них, заставляет “рабо­тать на износ”
Преподаватель подавляет всякое проявление чувств учащихся, не учитывает их психо­логические особенности. Не обращает вни­мания на их реакцию на свои действия. Никогда с ними не со­ветуется	Склонен иметь трудности в об­щении с учащимися. Очень часто сам бывает инициатором кон­фликтных ситуаций
Находится вне руководимой им группы (формальное лидерство). Учащиеся такого преподавателя боятся и не любят. Ему часто да­ют различные прозвища, харак­теризующие такие отрицатель­ные черты, как: жестокость, злость, неприветливость, неуме­ние (или не­же­лание) видеть в человеке и его поступках хоро­шее. Автократ обладает негатив­ным восприятием большинства действий учени­ков, и у него сильно выражена отрицательная установка на неформальное об­ращение с ним	Обладает формальным авторите­том, обусловленным в основном его положением (должностью) и временем пребывания на данном посту (в данной должности). К автократу никогда не приходят посоветоваться, поделиться свои­ми радостями и заботами его бывшие ученики, сотрудники
Преподаватель-автократ редко хвалит учащихся, в основном их ругает, т.е. оценка эффективно­сти их деятельности очень субъ­ективна и предпочтение отдается формальной стороне деятельно­сти

2. Примерный перечень основных признаков либерально­го (непоследовательного) стиля руководства (антипода ав­тократического).

Формальная сторона	Содержательная сторона
Форма обращения к учащимся очень непо­следовательна — то просьба или заискива­ние, то по­пытка приказа или угрозы. Это обусловлено тем, что либераль­ный препода­ватель не имеет сис­темы четких и посто­янных требо­ваний к учащимся   Тон речи либерала часто ласково-заискиваю­щий или нерешитель­ный, так как он далеко не уверен, что его требование (просьба) будет исполнено     Характер речи торопливый, так как такой преподаватель стре­мится до минимума сократить всякое (в том числе и служебное” общение с учащимися	Преподаватель либерального стиля никогда не имеет четкого плана действий, предпочитает работать “на авось”     Полностью безынициативен на работе (но не в личной жизни). Все стремится переложить на инициативу учащихся. Стремится уйти от малейшей ответственно­сти. С большой радостью привет­ствует любую инициативу, где исполнителем и ответственным будет кто-то другой   Преподаватель-либерал не обес­печивает эффективной учебно-познавательной дея­тельности учащихся, но “не мешает” орга­нам самоуправления и действиям неформального лидера. Стремит­ся ни во что не вмешиваться
Либерал быстро “забывает” о своих прежних требованиях и че­рез какое-то время способен предъявить полностью противо­положные им же самим ранее данным требованиям. При либе­рале учащиеся широко развивают соб­ственную инициативу и в группе руководит обычно не­формальный лидер из членов это­го коллектива. Либерал является формальным лидером коллектива учащихся. Учащиеся его не лю­бят, смеются над ним и часто да­ют прозвища, характеризующие такие черты, как бесхарактер­ность, конъюнктурность, бесхре­бетность, мягкотелость, слабово­лие, непоследовательность и т.п. Либеральный преподаватель не способен объективно оценить как итоги своих действия, так и дей­ствия своих учащихся. В основ­ном захваливает себя и завышает оценку их труда. Фактически имея слабые результаты труда, либерал способен отчитаться за якобы колоссально большую работу (очковтирательство)	Легко общается с людьми. Стре­мится ни с кем не портить отно­шения. Не выступает с открытой критикой. Ласков и доброжелате­лен (на словах) со всеми. Нико­гда не участ­вует в производст­венных конфликтах, стре­мится уйти от них в сторону. В кон­фликтных ситуациях, затрагива­ющих его личность, проявляет либо плаксивость и попытку вы­звать сострадание, либо непри­крытую агрессивность к лично­сти, “посмевшей” его критико­вать. В таких случаях многосло­вен не по существу вопроса, а по замечаниям частного личного ха­рактера. Обладает временным, формальным авторитетом, который фактически не позволяет этому преподавателю оказывать хоть сколько-нибудь заметное влияние на деятельность уча­щихся

3. Примерный перечень основных при­знаков наиболее оптимального демократического (коллеги­ального) стиля руководства.

Формальная сторона	Содержательная сторона
Обращение к учащимся в основ­ном в форме совета, просьбы, пожелания, но без жестокости	Имеет четкий перспективный план своих действий; однако уме­ет избегать излишнего бумаго­творчества
Тон обращения дружеский, това­рищеский	Умеет видеть сначала человека, его дела, мотивы его поступков, а затем уже “бумагу” (план, справ­ку и т. п.)
Характер речи спокойный, при­ветливый
Требования к учащимся адекват­ны их возможностям, с учетом уровня их развития, подготовки и индивидуальных особенностей. Демократ чутко реагирует на реакцию учащихся на его дейст­вия. Постоянно советуется с ни­ми и умеет прислушиваться к коллективному мнению	Умеет проявить разумную ини­циативу, в то же время одобряет и поддерживает всякое полезное начинание со стороны учащихся. Способен критически осмыслить свои дейст­вия. Не пресекает кри­тику и не преследует за нее
Является неформальным лидером руководимого им коллектива (группы учащихся). Учащиеся его уважают и любят. Умеет об­щаться с ними и во внеслужебное время, не допуская, однако, па­нибратства	Обеспечивая эффективную дея­тельность учащихся, умеет не допускать их “работы на износ”. Способен проявить истинную, а не формальную (на словах) забо­ту о них, помогает и словом, и делом
Постоянно хвалит учащихся за фактически хорошие дела, очень осторожен в оценке формальных показателей. Умеет исполь­зовать положительные стимулы в своей педагогической деятельности и отдает им предпочтение	Демократ никогда не бывает инициатором конфликтных си­туаций и даже, наоборот, — уме­ет “погасить” зарождающийся конфликт в зародыше Пользуется истинным нефор­мальным авторитетом у уча­щихся

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и бла­гоприятен демократичный стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль — это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. В опыте педагогов-нова­торов и творчески работающих учителей мы наблюдаем, в первую очередь, перестройку в стиле взаимодействия пре­подавателей с учащимися. Демократический стиль — это значит стиль творческий, деловой, с учетом научных реко­мендаций, с учетом конкретных задач и конкретных усло­вий, с учетом творческих способностей каждой личности.

Задание 2.

Провести диагностику стиля взаимодействия с помощью предложенной методики и сопоставить данные инструментальной диагностики с результатами собственных наблюдений.

Порядок работы.

В каждом вопросе анкетируемый должен указать только один из трех наиболее значимых и существенных для него ответов. Например, 1.1, или 1.2, или 1.3.

1.1. Я всегда в хороших отношениях со всеми, даже с теми, чьи поступки не одобряю. — Л

1.2. Мне нравятся компании, где люди подшучивают друг над другом. — Д

1.3. Я всегда следую чувству долга и четко выполняю все правила.— А

2.1. Мне трудно бороться с самим собой. — Д

2.2. Я не люблю, когда другие командуют мной. — А

2.3. Кое-кто имеет что-то против меня. — Л

3.1. Уверен, что многие люди лгут, так как это им вы­годно. — Л

3.2. Иногда я делаю такое, о чем впоследствии сожа­лею. — Д

3.3. Я всегда принимаю участие в собраниях на производ­стве. — А

4.1. Я могу так настаивать на чем-нибудь, что люди теря­ют терпение.—А

4.2. У меня отсутствует уверенность в себе. — Л

4.3. Бывает, что я откладываю на завтра то, что можно сделать сегодня. — Д

5.1. Я моту быть снисходительным, когда надо мной под­смеиваются.—Д

5.2. Люди часто разочаровывают меня. — А

5.3. Критика или порицание всегда сильно задевают меня. — Л

6.1. Работа для меня почти всегда связана с большим напряжением. — Л

6.2. Я принимаю участие в играх всегда с целью выиграть. — А

6.3. Я любил(а) школу. — Д

7.1. Я очень люблю туризм. — Д

7.2. Я многое теряю из-за своей нерешительности. — Л

7.3. Я раздражаюсь, когда меня отвлекают от выполне­ния важного дела. — А

8.1. Я против подачи милостыни. — А

8.2. Я привык обращаться к людям за советом. — Д

8.3. Меня часто пытаются обмануть. — Л

9.1. Ко мне часто придирается начальник. — Л

9.2. Я стесняюсь дурачиться в компании. — А

9.3. Меня трудно рассердить. — Д

10.1. Считаю, что ряд моих поступков нельзя простить. — Д

10.2. У меня часто наступает безразличие и все кажется одинаковым. — Л

10.3. Я отношусь спокойно к виду страдающих животных. — А

11.1. Жизнь мало меня щадит. — Л

11.2. Меня легко охватывает гнев, но я все же успокаи­ваюсь. — А

11.3. Я верю в конечное торжество справедливости. — Д

12.1. Уверен(а), что любые поступки рано или поздно обнаруживаются. — Д