Типичные ошибки школьного психолога-консультанта

В ходе консультирования психологи допускают те или иные ошибки по двум основным причинам.

Во-первых, многие специа­листы, особенно молодые, считают, что, для того чтобы провес­ти консультацию, нет необходимости приобретать особые навы­ки: выслушал клиента, дал ему совет и все в порядке. Среди пси­хологов бытует мнение, хотя оно и не афишируется, что консультирование один из самых легких видов работ в психологии. Именно поэтому неэффективное консультирование связано пре­жде всего с недостатком опыта у психолога-консультанта.

Во-вторых, чтобы успешно консультировать, психолог должен обладать определенными личностными особенностями. Так, пси­хологу-консультанту необходимо иметь спокойные, сдержанные манеры, быть неторопливым человеком, уметь проникновенно и задушевно беседовать; обладать обаянием, вызывать к себе до­верие клиента. Поэтому напрашивается вывод: эффективно кон­сультировать могут далеко не все психологи.

К ошибкам консультирования относят:

• Самоутверждение психолога на консультации

· Излишнюю естественность или искусственность в поведении психолога-консультанта

• Стремление психолога-консультанта обязательно дать полезный совет
• Психологическую консультацию как монолог психолога-консультанта
• Перенос (проекция) психологом собственных трудностей на проблемы клиента

· Оцениваение клиента

· Переживание проблем клиента как своих собственных

· Многочасовую консультацию

Лекция 13. Психокоррекция как направление деятельности психолога образования.

Термин«коррекция»буквально означает «исправление».

Психокоррекция— это система мероприятий, направлен­ных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологическо­го воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие орга­нической основы и не представляющие собой такие устой­чивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Психокоррекционная деятельность школьного психолога ориенти­рована на решение в процессе целостного психологического развития школьников конкретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия.

Коррекционно-развивающая работа рассматривается как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости.

Принципы психокоррекции, лежащие в основе ее содержательного наполнения и организации:

Целостность.

Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

Доброволь­ность участия в коррекции ребенка и подростка.

В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного).

Личностная значимость.

При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками.

Последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы.

Участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Психологические требования к содержанию развивающей и психокоррекционной работы в начальной школе.

Параметры психолого – педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и общению первоклассника	Психологические требования к содержанию развивающей работы
1. Познавательная сфера.
1.1 Произвольность психических процессов.	1.Высокий уровень активности, самостоятельности в учебной работе. 2.Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3.Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4.Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5.Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи.	Упражнения и приемы, требующие: -четкого соблюдения ряда правил и условий (“Запретное движение”, “Переходы”, “Тропинка”, “Кто летает?”, “Четыре стихии”, “Слущай хлопки”), -ограничения непроизвольной речевой и двигательной активности (“Что слышно?”, “Слу-шай и исполняй”, “Повтори за мной”, “Заколдованные”), -непродолжительного, но сильного концентрирования на определенном объекте (“Ми-нутка”, “Слушаем тишину”, “Слова-невидимки”, “Счет по командам” и др.), -выполнения функции ведущего (любые упражнения, предполагающие наличие такой роли), -изменения уже известных условий, изобретение новых правил и контроль за их исполнением (любых полюбившихся игр), -межгрупповой конкуренции, требующей внутригруппового сплочения и принятия личной ответственности за групповой результат (“Счет по командам” “Совместный рисунок”, “Тактильный образ” и др.).
1.2. Развитие мышления.	1.Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схема-тических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). 2.Начальный уровень логического: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.	-нахождение или придумывание предмета с определенными свойствами (“Закончи слово”, “Пешеходы”, “Кто есть кто? Что есть что?” и др.), -установление типа связи между предлагаемыми предметами: сходство и противоположность, род-вид и др. (“Закончи предложение”, “Установление отношений”, “Четвертый лишний” и др.), -установление причинно-следственных связей (“Последовательные картинки”, “Дедукция”, “Продолжи ряд” и др.).
1.3.Сформиро-ванность важ-нейших учебных действий	1.Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. 2.Сформированность внутреннего плана умственных действий. 3.Умение выполнять задания взрослого.	-самостоятельное изобретение заданий для ведущего или других детей, -способность домыслить, дорисовать, достроить нечто в уме (“Муха”, “Закорючки”, “Внутренний мультфильм” и др.).
1.4.Развитие речи	1.Понимание смысла текста или простых понятий. 2.Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи).	-продолжить рассказ, начатый ведущим или другими детьми, -придумать ассоциацию на предлагаемое слово или изобразить его, -придумать и изложить другим инструкцию к определенной задаче или упражнению.
1.5.Развитие тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию.	-продолжение лабиринтов и обведение рисунков, -сборку конструкций из мелких деталей, -построение “хрупких” конструкций и др.
2.Особенности поведения и общения школьников.
2.1.Взаимодей-ствие со сверстниками	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирнум путем.	Использование игр и групповых или парных упражнений, предполагающих: -организацию внутригруппового сотрудничества и распределения ответственности (“Совместный рисунок”, “Тропинка”, “Письмо”, “Разведчики”). -принятие детьми различных ролевых обязательств: исполнительских, лидерских, контролирующих и т.д. (“Разведчики”, “Иголка и нитка”, сюжетные ролевые игры), -переживание общих чувств успеха и неудачи.
2.2.Взаимодей-ствие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю.	-различные ролевые отношения со взрослыми: позицию ведомого, ведущего, контролирующего, -принятие помощи взрослого и оказание помощи взрослому, -переживание общих чувств.
2.3.Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм.	-разработку и обязательное выполнение определенных игровых норм поведения и взаимо-действия, -контроль за исполнением опредеделенных правил другими участниками группы, в том числе взрослым, -проживание различных ситуаций в условиях соблюдения и несоблюдения необходимых норм (“Школа лгунов”, “Город лгунов” и др.).
2.4.Поведенческая саморегуля-ция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответ-ственному поведению.	-ограничение речевой и физической активности, -выполнение роли ведущего или “главного” в игровой или реальной групповой ситуации, -разработка и строгое выполнение определенных правил существования группы (уборка и подготовка помещения, приготовление необходимых материалов для работы и др.).
2.5.Активность и независимость	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности.	Поощрение активности, уважение мнений и решений ребенка, использование обсуждения при решении всех важных вопросов, касающихся группы.
4.Особенности системы отношений ребенка к миру и себе.
4.4.Отношение к себе	Позитивная “Я-концепция”, устойчивая положительная самооценка.	-создание ситуаций успеха, -создание условий для осмысления ребенком себя, своих поступков и социальных отношений (этап рефлексии занятия), организация ситуаций позитивной обратной связи и продуктивной критики.