Физическая природа следов памяти

Синаптическая гипотеза. По мнению Хебба (Hebb, 1974), различия между кратковременной и долговременной памятью обусловлены глав­ным образом различиями в структурах нервных сетей.

Сенсорная и кратковременная память,¹ согласно гипотезе Хебба, обусловлена повторной циркуляцией (реверберацией) сигналов по мно­гочисленным нервным путям, образующим замкнутые цепи. Поскольку сигналы при этом постоянно возвращаются к одним и тем же пунктам, возбуждение нейронных контуров может некоторое время поддержи­ваться, и одновременно может происходить посылка импульсов к дру­гим центрам или по двигательным путям (рис. 8.16).

Что касается долговременной памяти, то она обусловлена, по мне­нию Хебба, длительным изменением синаптических связей, возникаю­щим в результате повторной циркуляции импульсов. Благодаря этому создается все более и более прочный след, лежащий в основе памяти. Однако для того, чтобы этот след мог закрепиться, соответствующие контуры должны некоторое время оставаться неактивными. Этот пе­риод, длящийся от 15 минут до часа, называют периодом консолидации, и в это время происходит закрепление новых знаний или навыков. Именно поэтому после сотрясения мозга человек не может вспомнить о тех событиях, которые произошли непосредственно перед травмой, а остальные воспоминания нарушаются тем меньше, чем они дальше во времени от момента травмы.

Биохимические гипотезы. Известно, что видовая генетическая память записана на молекулах ДНК (дезоксирибонуклеиновой кислоты). ДНК содержится в ядрах всех клеток тела и представляет собой набор генов. На основе информации, содержащейся в ДНК, образуется другое ве­щество - РНК (рибонуклеиновая кислота), которая управляет функциями клетки, определяя синтез специфических белков. Белки играют первосте­пенную роль как в построении тканей, так и в различных функциях организма (см. приложение А).

Исследование химических изменений. Естественным образом возник вопрос: не может ли РНК -вещество, столь близкое к ДНК, -быть тем ключевым элементом, от которого зависит образование белков, специ­фических для разных видов научения.

На этот вопрос в 50-х годах пытался ответить пионер биохимических исследований в области памяти - шведский ученый Хиден (Hyden, 1969). Для этого он вырабатывал у крыс и мышей различные навыки, при которых изменялось их обычное поведение. Например, он заставлял животное получать пишу, балансируя на проволоке или действуя с по­мощью не той лапки, которой оно пользуется обычно. Хиден обнару­жил, что после такого изменения поведенческих реакций не только

26 437

402 Глава 8

Рис. 8.16. Схема, иллюстрирующая синаптическую теорию памяти. Информация, поступающая от рецепторов, может более или менее прямым путем направляться к центрам, ответственным за немедленное принятие решения, либо передаваться к двигательным центрам по путям A, L, М и N или же X, М и N. Однако одновременно эта информация может циркулировать по кругам, в которых, например, структура А вызывает возбуждение В, а та в свою очередь - опять возбуждение А и т. д. (либо по аналогичному кругу из структур Х или Y). От того, как долго будет сохраняться возбуждение в путях I или II, а также от уровня активации организма зависит, перейдет ли след из кратковременной памяти в долговременную.

увеличивалось общее количество РНК в мозгу, но и отмечались также сдвиги в ее качественном составе. Значит, при научении действительно происходят изменения на уровне молекул, как количественные, так и качественные. Хиден даже выделил особую молекулу, которую он назвал S100 и которая, по его мнению, как раз и была «молекулой памяти», ответственной за освоение новых навыков. Но хотя эти результаты и были многократно воспроизведены, они не дали ответа на вопрос о том, действительно ли новые молекулы специфически связаны именно с научением или же все эти количественные и качественные изменения просто сопровождают активацию мозга.

Изучение действия химических ингибиторов памяти. Медикам хоро­шо известно, что антибиотики подавляют синтез белков микроорганиз­мами. Это обусловлено ингибирующим действием антибиотиков на образование РНК. Аналогично действует и рибонуклеаза – фермент, раз­рушающий РНК и препятствующий ее образованию.

Поэтому интересно было проверить, нельзя ли, вводя такого рода ингибиторы в мозг, уничтожить какие-либо приобретенные реакции или помешать формированию новых.

Подобные исследования предпринимались многими учеными. Неко­торые из них (например, Агранофф) проверили эту гипотезу на рыбках, которые были обучены избегать одного из отсеков аквариума. Джон

Память, мышление и общение

(John, 1967) вводил рибонуклеазу в мозг кошки, у которой была выработана зрительная дифференцировка. Флекснер (Flexner, 1967) вво­дил антибиотик в мозг мыши, обученной избегать одну из ветвей Т-образного лабиринта. Результаты всех этих опытов были примерно одинаковыми. Введение подобных веществ в мозг после обучения действительно приводило к «стиранию» следов памяти, и животное должно было обучаться заново. В то же время такие вещества не влияли ни на кратковременную память, если вводились сразу же после обучения, ни на долговременную, если их вводили спустя длительное время после выработки навыка. Значит, стиратели следов, несомненно, действуют во время периода консолидации, о котором мы говорили выше. Однако достаточно ли этого, чтобы можно было говорить о молекулярном кодировании, которое будто бы и подавляется подобными веществами?

Эксперименты с «переносом молекул памяти». Увлечение идеями молекулярного кодирования памяти подтолкнуло некоторых ученых к попыткам проверить, нельзя ли осуществить биохимическую передачу каких-то навыков от одних животных другим. В 60-х годах Мак-Коннел и его сотрудники одними из первых проделали подобные опыты на планариях. Планарии -маленькие плоские черви, о которых мы уже говорили в первой главе, -это одни из самых простых животных, у которых имеется подобие мозга.

Исследователи вырабатывали у планарий условную реакцию на включение лампочки, которое сопровождалось электрическим ударом. Поскольку планарий -это животные, пожирающие себе подобных, иссле­дователи растирали в порошок обученных планарий и скармливали необученным. Оказалось, что после этого у таких необученных планарий условные реакции на свет формировались гораздо быстрее, чем у их собратьев, которым скармливали таких же необученных червей.

Вдохновленные этими результатами, Мак-Коннел и его сотрудники сумели даже выделить из планарий-доноров РНК и ввести ее планариям-реципиентам. При этом тоже был достигнут эффект переноса навыка. По-видимому, сходные результаты были получены и на крысах (McConnel et al., 1970).

Однако столь многообещающие, казалось бы, результаты были встречены многими учеными с недоверием. Представление о «передаче знаний с помощью молекул» вызвало ряд критических замечаний. Указывалось, например, что «формирование условных реакций» на свет могло быть просто сенсибилизацией к этому раздражителю, усиленной в результате поедания ткани уже сенсибилизированной особи.

Действительно, когда у планарий были выработаны более сложные навыки (например, выбор пути в Y-образном лабиринте), эффект перено­са уже не проявлялся. Значит, маловероятно, чтобыРНК сама по себе играла здесь ведущую роль.

Унгар (Ungar, 1970)-венгерский ученый, работавший в США, -иссле­довал выработку избегания определенных мест у крыс и мышей. У этих животных существует врожденная инстинктивная склонность прятаться

404 Глава 8

в темных уголках, однако каждый раз, когда они забегали в затемнен­ный ящик, они получали удар электрическим током. Довольно быстро у них выработалась настоящая боязнь темных мест. После этого Унгар вводил экстракты растертого мозга таких животных необученным реци­пиентам; в результате оказалось, что животные после этого проводили гораздо меньше времени в темном ящике, чем их собратья, которым был введен гомогенат от необученных доноров. Более того, гомогенизи­ровав мозг сотен обученных крыс, Унгар выделил из него в чистом виде пептид, который назвал скотофобином (дословно: «вызывающий страх темноты»). В дальнейшем он сумел искусственно синтезировать этот пептид и получил с его помощью аналогичные результаты.

Однако в данном случае, по-видимому, речь тоже не шла о «молеку­лах памяти» в том смысле, в каком о них говорил Мак-Коннел. По мнению Унгара, подобные молекулы действуют скорее всего на уровне синапсов, где они играют роль «указателей», способствующих циркуля­ции нервных импульсов именно по тем путям, которые необходимы для консолидации нейронных цепей.

Новые нейрофизиологические подходы. Поскольку во всех этих рабо­тах исследовались довольно сложные виды научения, в связи с их результатами возникали серьезные вопросы, а интерпретация оказыва­лась уязвимой для критики.

В 70-х годах некоторые ученые, например Кэндел (Kandel, 1976), пошли по другому пути: они решили тщательно изучить такие простые виды научения, как привыкание (габитуация).

Кэндел ставил свои опыты на аплизии (морском зайце) - крупном моллюске до 30 см длиной (рис. 8.17). У аплизии имеется сифон, с помощью которого она втягивает воду и пропускает ее под мантией; при этом вода фильтруется и из нее извлекаются мелкие организмы, служащие для аплизии кормом. Прикосновение к сифону вызывает реакцию втягивания жабры. Но если это раздражение повторяется, то наступает привыкание и рефлекторное втягивание жабры сначала осла­бевает, а затем и вовсе исчезает.

Выбор аплизии был обусловлен тем, что нервная система этого животного функционирует примерно так же, как у позвоночных, и, кроме того, у него относительно мало нервных волокон, идущих к ганглиям. Вдобавок эти волокна довольно толстые (до 1 мм) и поэто­му нетрудно установить, откуда они идут и куда приходят. В такие волокна Кэндел мог легко вводить электроды, с помощью которых можно было регистрировать импульсы, идущие от рецепторов к ганг­лиям или от ганглиев к мышцам. Такая методика позволила Кэнделу тщательно изучить, что происходит в синапсах тех нейронов, которые участвуют в процессе привыкания. Он, в частности, установил, что ослабление двигательной реакции в случае привыкания обусловлено уменьшением количества медиатора, выбрасываемого в синаптическую щель, и соответствующим уменьшением частоты импульсного разряда постсинаптического нейрона.

Память, мышление и общение 405

Рис. 8.17. Аплизия, или морской заяц. Этот круп­ный моллюск всасывает воду через сифон (Л), а затем пропускает ее под мантией (Б), где из воды отцеживаются мелкие организмы, которые служат для аплизии пищей.

Разумеется, подобные исследования еще очень далеки от тех тончай­ших методов регистрации, которые потребуются при изучении нервной системы человека. Однако они позволяют получать четкие и однознач­ные данные при изучении клеточных аспектов кратковременной памяти у примитивных животных.

Кроме того, результаты этих исследований позволяют наметить первые точки соприкосновения между поисками энграммы, как пред­ставлял их себе Лэшли, синаптической теорией и исследованием меха­низмов облегчения и торможения передачи нервных сигналов с по­мощью химических медиаторов (см. приложение А).

Литература

Общие работы

Chapouthier G., 1980. "Les bases physiologiques de 1'apprentissage et de la memoire",

dans Psychophysiologie, Paris, Ed. Etudes Vivantes. Hebb D.O., 1974. Psychologie, science moderne, Montreal, Ed. HRW. Kandel E., 1976. Cellular basis of behavior. An introduction to behavioral neurobiology,

San Francisco, Freeman. Kimble D.F. (sous la direction de), 1965. The Anatomy of Memory, Palo Alto, Calif.,

Science and Behavior Books. Lashley K., 1929. Brain Mechanisms and intelligence, Chicago, University of Chicago

Press. McConnel J. V. (1962). "Memory transfer through Cannibalism in Planarians", Journal

of Neuropsychiatry, n° 3 (suppl. 1), p. 542-548. McConnel J. V., Shigehisa Т., Salive H., 1970. "Attempts to transfer approach and

avoidance responses byRNA injections in rats", in:K.H. Pribram etD.E.

Broadbendt (Eds.), Biology of Memory, New York, Academic Press. Penfieid W., 1975. The Mystery of the Mind: A Critical Study of Consciousness and the

Human Brain, Princeton, N.J., Princeton University Press.

406 Глава 8

Pribram К., 1969. Languages of the Brain, Englewood Ciffs, N. J., Prentice-Hall. Ungar G. (sous la direction de), 1970. Molecular Mechanisms in Memory and Learning. Plenum Press.

Цитированная литература

Bronckart J.P., 1977. Theories du langage, Bruxelles, Pierre Mardaga. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A., 1956. A Study of Thinking, New York, John

Wiley and Sons. Bruner J.S., 1966."On cognitive growth: II", in: J. S. Bruner,R.R. Olver, P.M.

Greenfield, 1966, Studies in cognitive growth, New York, Wiley. Bower G.H., Trabasso T. (1963). "Reversals prior to solution in concept identification",

Journal of experimental Psychology, n° 66, p. 409-418. Chomsky N.(1965). Aspects de la theorie de la syntaxe, Paris, Seuil, 1971. Chomsky N. (1968). Le langage et la pensee, Paris, Payot, 1970. Collins A.M., Quillian M.R. (1969). "Retrieval time from semantic memory". Journal of

Verbal Learning and Verbal Behavior, n° 8, p. 240-247. Curtiss S., 1977. Genie: A psycholinguistic study of a modern-day "wild child", New

York, Academic Press. Davis F.C. (1932). "The functional significance of imagery differences". Journal of

experimental Psychology, n° 15, p. 630-661. Ehrlich S., Tulving E. (1973-1976). "La memoire semantique", Bulletin de Psychologie,

n° 29 (numero special).

Ehrlich S., 1975. Apprentissage et memoire chez 1'homme, Paris,PUF.Fouts R.S. (1973). "Acquisition and testing ofgestual signs in four young chimpanzees",

Science, n°, 180, p. 978-980. Gardner R., Gardner B. (1969). "Teaching sign Language to a Chimpanzee", Science,

n° 165, p. 664-672.

Hayes C., 1951. The ape in our house, New York, Harper and Row. Hering E., 1912. Theory of Light Sensation, Boston, Houghton Mifflin. Hultsch D.F. (1971). "Organisation and memory in adulthood". Human Development,

n° 14, p. 12-29.

Inglis J., Ankus M.N., Sykes D.H. (1968). "Age-related differences in learning and short-term memory from childhood to the senium", Human Development, n° 11, p. 42-52. lingram D. (1975). "Surface contrasts in children's speech", Journal of Child Language,

n° 2, 287-292.

Kellogg W.N., Keliogg L.A., 1933. The Ape and the Child, New York, McGraw-Hill. Kosslyn S.M. (1978). "Measuring the visual angle of the mind's eye", Cognitive

Psychology, n° 10, p. 356-389.

Leippe M.R., Wells G.L., Ostrom T.M. (1978). "Crime seriousness as a determinant of accuracy in eyewitness identification". Journal of Applied Psychology, n° 63, p. 345-351.

Lenneberg E.H„ 1967. Biological foundations of language. New York, John Wiley. Levine M., 1975. Hypothesis testing: A cognitive theory of learning, Hillsdale, N.J.,

Lawrence Eribaum Associates. Lieury A., 1975. La memorie, Bruxelles, Dessart. Lieury A., 1980. Les precedes mnemotechniques, Bruxelles, P. Mardaga ed. Loftus E.F. (1979). "The malleability of human memory", American Scientist, n° 67,

p. 321-320.

Mervis C.V., Rosch E. (1981). 'Categorization of natural objects", Annual Review of Psychology, n° 32, p. 89-115.

Память, мышление и общение

Miller G. A. (1956). "The magical number seven, plus or minus two: Some limits of our

capacity for processing information", Psychological Review, n° 63, p. 81-97. Morgan С. Т., 1974. Introduction a la psychologie, Montreal, McGraw-Hill. Mowrer, 1960. Learning theory and behavior. New York, John Wiley. Patterson F.G. (1978). "The gestures of a gorilla: Langauge acquisition in another

pongid". Brain and Language, n° 5, p. 72-97. Peterson L.R., Peterson M.J. (1959). "Short-term retention of individual verbal items",

Journal of Experimental Psychology, n° 58, p. 193-198. Piaget J; Inhelder В., 1966. La psychologie de 1'enfant, Paris, P.U.F. Piaget J., Inhelder В., 1966. L'image mentale chez 1'enfant-Etude sur le development des

representations imagees, Paris, P. U. F. Premack D. (1976). "Language and intelligence in ape and man", American Scientist,

n° 64, p. 674-683.

Richelle M., 1971. L'acquisition du langage, Bruxelles, Dessart et Mardaga. Rumbaugh D.M., 1977. Language Learning by a Chimpanzee: the Lana project, New

York, Academic Press. Sapir E., 1921. Language, New York, Harcourt. Seron X., 1979. Aphasie et neuropsychologie, Bruxelles, P. Mardaga ed. Sperling G. (I960). "The information available in brief visual perceptions", Psychological

Monographs, n° 74, (11, integral n° 498). Terrace H. S., 1980. Nim: un chimpanze qui a appris le langage gestuel, Bruxelles,

P. Mardaga ed.

Tulving E., Pearlslone Z. (1966). "Availability versus accessibility of information in memory for words". Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, n° 5, p. 381-391. Tulving E., 1972. "Episodic and semantic memory", in: E. Tulving et W. Donaldson

(Eds), Organization of memory. New York, Academic Press. Wallas G., 1926. The art of thought, New York, Harcourt, Brace and World. Whorf B.L., 1956. Language, thought, and reality, New York, John Wiley. Zeigarnik B. V. (1927). "On finished and unfinished tasks", in: W. D. Ellis (Ed.), A Source Book of Gestalt Psychology, London, Kegan Paul, French, Trubner, 1938, p. 300-302, 312-314.

Материал для самопроверки

Заполнить пробелы

память.

1. Различают три уровня памяти: сенсорную (или ...),…и ….и ….

2. ..... память функционирует в течение ..... секунды.

3. ..... кратковременной памяти не позволяет сохранять одновременно более

..... элементов.

4. Емкость и длительность ..... информации в долговременной памяти в прин­ципе практически ..... .

5. Чем более ..... становится та или иная информация в результате многократ­ного повторения, тем выше вероятность того, что она сохранится в памяти.

6. Согласно принципу специфичности ...... важное значение имеет тот ......

в котором происходило запоминание. ,

7. По мнению Зейгарник, мы дольше помним о ..... работе.

8. Материал запоминается тем лучше, чем больше он ..... с каким-то другим материалом в различных ..... и под разными углами зрения.

9. Три главных процесса памяти -это ...... ..... и ..... .

10. Процесс ..... осуществляется уже на этапе сенсорной памяти, след консолиди­руется на стадии ..... и углубляется на стадии ..... .

11. Хранение информации осуществляется по-разному в зависимости от того, участвует ли в нем ..... или ..... память.

12. Эпизодическая память по своей сути ..... .

13. ..... память включает все те структуры, которые позволяют упорядочить

познание мира.

14. Существует несколько форм организации памяти. ..... и ..... организация

определяется внешними причинами -самой сущностью того, что требуется запомнить.

15. При ..... организации мы группируем вместе элементы с ..... свойствами, а при ..... организации мы относим каждый элемент к тому или иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-либо общей или более частной ..... .

16. Поскольку во время ..... информации очень важную роль играет контекст, нам всегда легче ..... какой-либо элемент среди других, чем просто ..... что-либо.

17. Существует множество факторов забывания. К ним относятся ..... субъекта, ..... усвоенного материала или его характер.

18. ..... обусловливает отрицательный перенос при научении. Если она связана

с событиями, происшедшими до запоминания данной информации, говорят об ..... .....; если же она связана с тем, что мы приступаем к новой деятельности непосредственно после усвоения чего-либо, то ее называют .....

19. Современные психологи предпочитают называть торможение вспоминания ..... забыванием, подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается «уйти» от ..... аспектов той или иной ситуации.

20. Память участвует во всех мыслительных процессах -либо через посредство ..... образов, лежащих в основе воспоминаний, снов или грез наяву, либо при выработке умственных ...... требующих ...... информации.

21. Функциональная ..... служит примером ..... роли памяти, так как замедляет ..... проблемы.

22. В нашей адаптации к действительности важную роль играют две разновидно­сти мыслительных процессов: ..... и усвоение понятий, с одной стороны, и решение .... .-с другой.

23. ..... понятий -это просто отличение того, что сходно, от того, что несходно.

24. ..... конъюнктивные понятия легче, чем ..... .

25. Четыре стадии решения проблем выдающимися учеными – это, по-видимому, ...... ...... ...... и ..... .

26. Случайный перебор—это такая ..... мышления, при которой ..... формули­руются случайным образом.

27. ..... перебор лучше, чем ...... однако он реже используется, так как слишком

утомителен.

28. В соответствии с бихевиористскими взглядами Уотсона, мысль -это внутрен­ний ...... а речь - это мысль ..... ..... .

29. В когнитивистской концепции Брунера главное внимание уделяется содержа­нию сознания, формирующегося на основе двигательной ...... мысленных..... и прежде всего речи в момент формирования ..... способа отображения действительности.

30. В концепции Пиаже ..... -это структуры, которые организуются на базе .....

Память, мышление и общение

структур, что ведет к развитию как бы по спирали, позволяющему все лучше ..... к окружающей среде.

31. Адаптация осуществляется с помощью двух механизмов: ...... при которой

субъект пытается ..... новую ситуацию в существующие структуры, и аккомо­дации, при которой, напротив, старые схемы ..... с целью их приспособления

к .... ситуации.

32. Три главные стадии познавательных процессов по Пиаже -это ..... стадия, стадия ..... операций и, наконец, стадия ..... операций.

33. У многих животных существуют ...., с помощью которых они общаются; однако эти сигналы связаны с ..... ситуацией, на которую члены группы реагируют «механически».

34. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что с ее помощью можно рассказать не только о текущих, но также о ..... или ..... событиях.

35. Условием лингвистической ..... служит знание закономерностей языка.

36. Задача ..... состоит в том, чтобы понять, каким образом язык усваивается и воспроизводится, а задача ..... ...... в том, чтобы оказывать индивидуаль­ную помощь в преодолении трудностей при изучении языка.

37. Теории развития языка можно подразделить на теории ...... ..... теорию, ..... теории и ..... теорию.

38. В теориях ..... главное внимание уделяется роли ..... в процессе формирова­ния речи.

39. Согласно преформистской теории, основные структуры человеческих языков являются ...... тогда как по мнению сторонников релятивистских теорий

у каждой культуры существует собственная ..... система, свойственная именно этой культуре и служащая ..... для мышления ее представителей.

40. С точки зрения Пиаже речь не играет никакой роли в развитии ..... или ...., а служит лишь одним из способов ..... мира, имеющихся у индивидуума.

Верно или неверно?

1. Механизм кратковременной памяти позволяет информации сохраняться меньше секунды.

2. В случае если требуется на короткое время сохранить информацию, состоя­щую более чем из четырех элементов, мозг автоматически осуществляет их перегруппировку.

3. Емкость долговременной памяти и длительность хранения в ней информации зависят от важности запоминаемого материала.

4. У пожилых лиц долговременная память не более развита, чем у молодых.

5. Информация всегда легче воспроизводится в том же самом контексте, в котором происходило ее запоминание.

6. Мы всегда дольше помним о работе, которую успели закончить.

7. Серьезная проработка материала в течение короткого времени приводит к более эффективному запоминанию, чем его длительное изучение.

8. Эпизодическая память состоит из всех структур, свойственных той или иной культуре и позволяющих организовать познание мира.

9. В отличие от пространственной и последовательной организации памяти ассоциативная и иерархическая организация не обусловлена «внешними» факторами.

10. Всегда легче вспомнить какой-либо элемент материала, воспринятого в прош­лом, чем узнать его среди других предъявленных элементов.

11. Кратковременная память существенно улучшается в возрасте от 5 до 11 лет.

12. Проактивная интерференция способствует запоминанию, а ретроактивная затрудняет его.

13. Память тесно связана с большинством процессов мышления.

14. Функциональная ригидность служит примером отрицательного влияния памяти, так как часто замедляет решение проблемы.

15. Формирование понятий сводится к познанию свойственных им атрибутов.

16. Случайный перебор всегда лучше, чем систематический.

17. Согласно бихевиористской концепции развития познавательных процессов, мышление и речь представляют собой проявление одной и той же двигатель­ной активности.

18. С точки зрения Брунера, представление мира в форме мысленных образов у детей служит первой ступенькой к его символическому отображению.

19. В результате ассимиляции организм научается максимально использовать существующие формы поведения, и одновременно путем аккомодации он увеличивает число имеющихся поведенческих реакций.

20. Один из признаков завершения стадии конкретных операций -то, что ребенок становится способным объективно расшифровывать конкретную действитель­ность.

21. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что у чело­века нет «запускающих сигналов», позволяющих другим людям реагировать на конкретную ситуацию.

22. Условием лингвистической компетентности является неявное знание законо­мерностей языка.

23. Согласно преформистской теории, каждый язык представляет собой лишь свойственный данной культуре вариант одной модели, общей для всех людей.

24. В соответствии с релятивистскими теориями языки различаются главным образом их поверхностной структурой.

25. По мнению конструктивистов, речь развивается так же, как и восприятие, память или мышление.

Выбрать правильный ответ

1. Сенсорная память

а) действует на уровне рецепторов;

б) действует меньше одной секунды;

в) лежит, в частности, в основе последовательных образов.

г) Все ответы верны.

2. Кратковременная память

а) длится до двух минут;

б) обладает емкостью, не превышающей 11 элементов;

в) позволяет долго помнить телефонный номер.

г) Все ответы неверны.

3. Долговременная память

а) обладает ограниченной емкостью;

б) обладает практически неограниченной длительностью;

в) более развита у пожилых лиц.

г) Все ответы верны.

4. Принцип специфичности кодирования касается

а) контекста, в котором осуществляется кодирование;

б) мотивации субъекта;

в) числа повторений одного и того же материала;

г) времени, необходимого для того, чтобы интегрировать материал.

5. Как показала Зейгарник, мы лучше помним какую-либо работу, если она

а) была доведена до конца;

б) осталась незаконченной;

в) была сознательно прекращена;

г) привела к вознаграждению.

6. Семантическая память - это такая память,

а) при которой информация обрабатывается в момент кодирования;

б) которая состоит из структур, позволяющих организовать познание мира;

в) в которой хранится информация, касающаяся жизненных событий.

г) Все ответы неверны.

7. Мы ориентируемся в днях недели или расположении слов в словаре благодаря

а) пространственной организации;

б) последовательной организации;

в) ассоциативной организации;

г) иерархической организации.

8. Иерархическая организация

а) позволяет упорядоченно работать семантической памяти;

б) основана на том, что каждый элемент отнесен к той или иной категории;

в) требует знакомства с определенными терминами.

г) Все ответы верны.

9. При извлечении информации из памяти всегда легче

а) вспомнить какой-то отдельно взятый элемент;

б) распознать элемент информации среди предъявленных других;

в) ответить на прямые вопросы;

г) не учитывать контекста.

10. Пожилые люди

а) обладают лучшей, чем у молодых, памятью на давние события;

б) сохраняют способность очень легко организовывать запоминаемый мате­риал;

в) легче вспоминают что-то, чем узнают.

г) Все ответы неверны.

11. Ретроактивная интерференция

а) связана с событиями, происшедшими до запоминания данного материала;

б) лежит в основе положительного переноса при научении;

в) усиливается, если материалы сильно различаются.

г) Все ответы неверны.

12. Когда мы забываем прийти на важное свидание, то это обусловлено

а) торможением;

б) активным забыванием;

в) мотивированным забыванием.

г) Все ответы верны.

13. Память

а) всегда играет положительную роль в процессах мышления;

б) может вызвать некоторую функциональную ригидность;

в) всегда облегчает решение задачи.

г) Все ответы верны.

14. В случае, если понятие определяется двумя атрибутами, то это

а) дизъюнктивное понятие;

б) простое понятие;

в) формирующееся понятие.

г) Все ответы неверны.

15. При решении проблемы этап подготовки

а) это первый этап в процессе решения;

б) может занимать несколько дней;

в) позволяет собрать всю информацию, относящуюся к проблеме.

г) Все ответы верны.

16. Когда мы находим решение проблемы «наугад», то это

а) результат случайного перебора;

б) стратегия проб и ошибок;

в) часто приводит к неприятным последствиям.

г) Все ответы верны.

17. Из всех стратегий мышления систематический перебор

а) наиболее утомителен;

б) является наиболее строгим методом;

в) реже всего используется.

г) Все ответы верны.

18. Согласно бихевиористским концепциям развития познавательных функций

а) мысль - это внутренний диалог;

б) речь - это мысль, высказанная вслух;

в) мыслям всегда сопутствуют неявные движения.

г) Все ответы верны.

19. В области развития мышления когнитивистская концепция Брунера придает особое значение

а) двигательной активности;

б) мысленным образам;

в) речи.

г) Все ответы верны.

20. Согласно Пиаже, развитие мышления связано главным образом

а) с развитием речи;

б) с взаимодействием организма и окружающей среды;

в) с угасанием процесса ассимиляции.

г) Все ответы неверны.

21. Стадия формальных операций

а) достигается всеми в возрасте от 14 до 15 лет;

б) характеризуется формулировкой гипотез и выводов;

в) характеризуется развитием субъективного мышления.

г) Все ответы верны.

22. Человеческий язык характеризуется

а) наличием сигналов, запускающих те или иные поведенческие реакции;

б) возможностью передавать информацию о прошлых и будущих событиях;

в) ограниченной лингвистической компетентностью.

г) Все ответ верны.

23. Согласно теории научения, речь развивается в результате

а) интериоризации усвоенного языка;

б) последовательных приближений;

в) подражания «родительской модели».

г) Все ответы верны.

24. Преформистская теория развития речи подчеркивает в основном тот факт, что речь формируется в результате

а) обусловливания;

б) взаимодействия ребенка с окружающей средой;

в) давления, оказываемого данной культурой на ее представителей.

г) Все ответы неверны.

25. В соответствии с релятивистскими теориями любой язык «относителен» и зависит

а) от нашего восприятия мира;

б) от той или иной культуры;

в) от опыта, приобретенного путем обусловливания.

г) Все ответы неверны.

Ответы на вопросы

Заполнить пробелы

1 - непосредственную, кратковременную, долговременную; 2-сенсорная, четвер­ти; 3-емкость, семи; 4-хранения, беспредельна; 5-знакомой; б-кодирования, контекст; 7-незавершенной; 8-связывается, контекстах; 9 -кодирование, хране­ние, извлечение; 10-кодирования, кратковременной памяти, долговременной памяти; 11-эпизодическая, семантическая; 12-автобиографична; 13-семантиче­ская; 14-Пространственная, последовательная; 15- ассоциативной, общими, иерар­хической, категории; 16-извлечения, узнать, вспомнить; 17-возраст, неиспользо­вание; 18-Интерференция, проактивной интерференции, ретроактивной интерфе­ренцией; 19-мотивированным, неприятных; 20-мысленных, стратегий, перера­ботки; 21-ригидность, негативной, решение; 22-формирование, проблем; 23 - формирование; 24-Усвоить, дизъюнктивные; 25-подготовка, инкубация, «озарение», оценка; 26-стратегия, гипотезы; 27-систематический, рациональ­ный; 28-диалог, выраженная вслух; 29-активности, образов, символического; 30-схемы, других, адаптироваться; 31-ассимиляции, включить, видоизменяются, новой; 32-сенсомоторная, конкретных, формальных; 33-сигналы, сиюминутной; 34-прошлых, будущих; 35-компетентности; 36-психолингвистики, языковой психологии; 37-научения, преформистскую, релятивистские, конструктивистскую; 38-научения, подражания; 39-врожденными, лингвистическая, «матрицей»; 40-мысли, интеллекта, отображения.

Верно или неверно

1-Н; 2-Н; 3-В; 4-В; 5-В; 6-Н; 7-Н; 8-Н; 9-В; 10-Н; 11-В; 12-Н; 13-В;

14-В; 15-В; 16-Н; 17-В; 18-Н; 19-В;20-В;21-Н;22-В;23-В;24-Н;25-В.

Выбрать правильный ответ

1-г, 2-г, 3-б; 4-а; 5-б; 6-б; 7-б; 8-г; 9-б; 10-г; 11-г; 12-г; 13-б; 14-i 15-г; 16-г; 17-г; 18-г; 19-г; 20-б; 21-б; 22-г; 23-г; 24-г; 25-б.