Обогащение реального опыта в активной деятельности.

Е. Зворыгина, Н.Комарова. ДВ № 6,7 – 88

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Вторая младшая группа

Характеристика игровой деятельности на начало года.

Четвертый год жизни ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально

новый этап в ее развитии в связи с переходом сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой.

Изменяется психологическая характеристика игры: ее содержание создает базу для общения и совместных действий детей, для них становятся интересными не только предметы, их функции, функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

При правильном руководстве формированием игры дети к трем годам с увлечением играют, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи («Поиграла моя дочка и есть захотела») и реализуют их. Для решения игровых задач используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, свободно применяют в игре предметы-заместители, подходят к использованию воображаемых предметов и к обозначению и замене предметов действий словом. Это свидетельствует о том, что сюжетно-отобразительная игра достигла своего расцвета и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития сюжетно ролевую игру.

Качественно новое игровое поведение детей свидетельствует о завершении этапа сюжетно-отобразительной игры и переходе к собственно ролевым способам решения игровых задач. Ребенок как бы берет на себя роль, например протирает стекло у машины, заводит мотор, крутит руль, но пока еще он

не называет себя шофером.

Важно учитывать, что в сюжетно-ролевой игре предметное содержание не исчезает, а в играх детей четвертого года по-прежнему преобладает. Но их все больше начинают интересовать люди, которые действуют с предметами и вступают во взаимодействие друг с другом. Следовательно, можно говорить о наличии объективных условий для перехода детей к сюжетно-ролевой игре.

ЗАДАЧИ.

В начале учебного года целесообразно закрепить игровой опыт, накопленный детьми в предшествующий период. Очень важно дать им возможность самостоятельно ставить разные игровые задачи, отражающие новые впечатления об окружающем, и способствовать усложнению способов их решения. Для формирования самостоятельной игры особое значение приобретает организация предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослых. Вместе с тем для малышей, которые не усвоили более обобщенные способы решения игровых задач предметного характера, необходимы обучающие игры, благодаря которым они учатся играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами.

При руководстве формированием игры решается одна из основных задач— подведение детей к самостоятельному отображению знакомых ситуаций, связанных с бытом, отдыхом, элементарной трудовой деятельностью взрослых.

(См. Таблицу «Задачи руководства сюжетно-ролевой игрой).

I. КОМПОНЕНТ КОМПЛЕКСНОГО МЕТОДА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ:

Е. Зворыгина, Н.Комарова. ДВ № 6,7 – 88

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Вторая младшая группа

Характеристика игровой деятельности на начало года.

Четвертый год жизни ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально

новый этап в ее развитии в связи с переходом сюжетно-отобразительной игры к сюжетно-ролевой.

Изменяется психологическая характеристика игры: ее содержание создает базу для общения и совместных действий детей, для них становятся интересными не только предметы, их функции, функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

При правильном руководстве формированием игры дети к трем годам с увлечением играют, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи («Поиграла моя дочка и есть захотела») и реализуют их. Для решения игровых задач используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, свободно применяют в игре предметы-заместители, подходят к использованию воображаемых предметов и к обозначению и замене предметов действий словом. Это свидетельствует о том, что сюжетно-отобразительная игра достигла своего расцвета и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития сюжетно ролевую игру.

Качественно новое игровое поведение детей свидетельствует о завершении этапа сюжетно-отобразительной игры и переходе к собственно ролевым способам решения игровых задач. Ребенок как бы берет на себя роль, например протирает стекло у машины, заводит мотор, крутит руль, но пока еще он

не называет себя шофером.

Важно учитывать, что в сюжетно-ролевой игре предметное содержание не исчезает, а в играх детей четвертого года по-прежнему преобладает. Но их все больше начинают интересовать люди, которые действуют с предметами и вступают во взаимодействие друг с другом. Следовательно, можно говорить о наличии объективных условий для перехода детей к сюжетно-ролевой игре.

ЗАДАЧИ.

В начале учебного года целесообразно закрепить игровой опыт, накопленный детьми в предшествующий период. Очень важно дать им возможность самостоятельно ставить разные игровые задачи, отражающие новые впечатления об окружающем, и способствовать усложнению способов их решения. Для формирования самостоятельной игры особое значение приобретает организация предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослых. Вместе с тем для малышей, которые не усвоили более обобщенные способы решения игровых задач предметного характера, необходимы обучающие игры, благодаря которым они учатся играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами.

При руководстве формированием игры решается одна из основных задач— подведение детей к самостоятельному отображению знакомых ситуаций, связанных с бытом, отдыхом, элементарной трудовой деятельностью взрослых.

(См. Таблицу «Задачи руководства сюжетно-ролевой игрой).

I. КОМПОНЕНТ КОМПЛЕКСНОГО МЕТОДА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ:

Обогащение реального опыта в активной деятельности.

Первый компонент — обогащение реального опыта детей в активной деятельности — непосредственно связан с осуществлением программных требований по ознакомлению с окружающим. Малышей знакомят с трудом людей ближайшего окружения: повара, шофера, медсестры, а также с трудом, за которым нельзя организовать непосредственное наблюдение, например трудом летчика. Они узнают о животных и их детенышах. Почти все знания, которые дети приобретают, могут найти отражение в играх.

Но для того чтобы дети захотели поиграть в шофера, летчика, медсестру и т. д., необходимо обращать внимание на личные качества этих людей, вызывать к ним симпатию, желание подражать им: Например, во время экскурсии на кухню воспитатель подчеркивает, что повар Ольга Николаевна очень любит свою работу, она готовит вкусный обед, радуется, когда дети едят с аппетитом. Наблюдая за трудом шофера дяди Васи, педагог объясняет, что он ездит осторожно, всегда внимательно смотрит на дорогу, вовремя продукты в детский сад.

Желательно предусмотреть, помимо организованных наблюдений, встречи с поваром, шофёром, медсестрой в повседневной жизни. Так, повар приходит во время обеда и спрашивает у детей, что им больше всего понравилось; шофер на прогулке может побеседовать с детьми о том, какие продукты он привез, что видел по дороге.

Важно, чтобы при наблюдении за деятельностью взрослых дети почувствовали себя активными помощниками и участниками их труда.

Беседуя с детьми, целесообразно задавать вопросы, которые требуют не простого перечисления, а заставляют думать, сравнивать действия, предметы, классифицировать их, устанавливать причинно-следственные связи. Во время экскурсии на кухню повар спрашивает, из каких овощей можно сварить суп. Уточняет, можно ли класть неочищенный картофель в котёл. Дети подсказывают, что картофель надо почистить, нарезать.

Если знания о труде взрослых расширяются, углубляются, игра детей постоянно обогащается. Например, дети знакомятся с трудом шофера. Сначала они рассматривают грузовую машину, на которой привозят продукты в детский сад. Через некоторое время непосредственно наблюдают за работой шофера: он привез продукты и выгружает их. Спустя несколько дней знакомятся с тем, как шофер ремонтирует машину. Позднее идут на прогулку к автобусной остановке и убеждаются: шоферы водят разные машины: грузовые, легковые, автобусы. В группе малыши рассматривают картину «Едем на автобусе».

При последовательном обогащении впечатлениями об окружающем игры становятся более интересными, содержательными, даже один и тот же сюжет не надоедает детям, поскольку полностью не повторяется ни в одном варианте.

Когда дети познакомятся с трудом шофера, им будет значительно легче понять труд людей других профессий, например летчика, хотя наблюдать за его работой они не могут. Воспитателю достаточно выразительно прочитать интересный рассказ, показать картину, чтобы дети почувствовали важность и ответственность труда летчика.

Малыши с интересом наблюдают за животными: за кошкой с котятами, за собакой со щенятами, за другими животными и их детенышами, которые есть в ближайшем окружении. Желательно сразу после наблюдения внести в группу таких же игрушечных животных или предложить предметы-заместители: шарики из меха или пряжи соответствующего цвета.

Если дети с интересом воспроизводят в игре ролевые действия, достаточно эмоционально передают ролевое (поведение, появляется возможность подвести их к более сложному способу решения игровых задач, к отображению ролевого взаимодействия. С этой целью уже при ознакомлении е трудом взрослых надо показывать не только их действия, результат труда, но и обязательно объяснять, что люди постоянно вступают в общение, разговаривают между собой, вместе выполняют определённые трудовые действия, помогают друг другу.

Во время экскурсии в медицинский кабинет можно показать, как врач беседует с ребенком и как они общаются между собой. Приведем пример такого диалога.

Слышится стук в дверь, и в кабинет врача входит девочка,

- Здравствуйте, Ирина Ивановна, у меня болит горло.

- Как тебя зовут?

- Юля.

- Открой рот, я посмотрю твое горло (смотрит). Юля, ты, наверное, шарф плохо завязывала, когда пошла на прогулку?

- Нет, шарф я очень плотно завязывала, мне Денис помог.

- А снег ты не брала в рот?

- Только капельку попробовала.

- Снег нельзя брать в рот, он очень грязный и холодный, вот поэтому у тебя и заболело горло. Я тебе дам лекарство (показывает), им нужно полоскать горло утром и вечером.

- А уколы мне не надо делать? Я так боюсь уколов.

- Нет. Уколы не буду тебе делать. Скажи маме чтобы она тебе вечером дала теплый чай с малиновым вареньем.

- Хорошо, я маме все передам.

- Поправляйся скорее.

В заключение воспитатель обращается к детям: «Вы слышали, о чем разговаривала с больной Юлей наш врач Ирина Ивановна. Она строгая, но очень заботливая».

Желательно в повседневной жизни создавать специальные ситуации, побуждающие детей вступать во взаимодействие с окружающими. Можно ребёнку дать поручение обратиться с вопросом к взрослому: в холодный день спросить у врача, можно ли идти на прогулку.

Задача педагога нацелить детей на возможность переноса полученных знаний в игру. Для этого можно привлечь к беседе с людьми, с трудом которых их знакомят. Например, шофер спрашивает: «У вас в группе есть машины? Вы их ремонтируете?» И советует: «Чтобы машины хорошо ездили, к ним надо бережно относиться: протирать тряпкой, смазывать маслом, закручивать детали. Если у вас машина сломается, вы теперь знаете, как ее ремонтировать».

В играх находят отражение знания, полученные не только на занятиях по ознакомлению с окружающим, но и на других занятиях. Можно установить разнообразные содержательные связи между игрой и занятиями по изобразительной деятельности. Так, в соответствии с программой дети лепят разные угощения для кукол: конфеты, печенье, баранки, а готовые работы используют в играх. После рисования на тему «Яблоки на тарелке» малыши могут угостить кукол нарисованными яблоками.

При правильной организации самостоятельных игр дети проявляют инициативность в общении со взрослыми, любознательность, часто обращаются к взрослому с вопросами, стремясь получить ответы на них. Все это помогает воспитателю понять, какие знания детей требуют расширения, углубления, уточнения, конкретизации.

II. КОМПОНЕНТ КОМПЛЕКСНОГО МЕТОДА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ: