Церебральноорганического генеза. ММД
наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР — органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».
Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленного остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.
Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебральноорганического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако при умственной отсталости это ярче выражено.
нарушении эмоциональноволевой сферы, развития познавательных процессов. дефицитарность «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса и праксиса, речи.
Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебральноорганического генеза. Это прослеживается в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации. трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации
Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебральноорганического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения. повышенная заторможенность следов памяти и внутренней интерференции, уменьшение объема памяти и скорости запоминания.
У детей с ЗПР при незначительном церебральноорганическом поражении мозга в основе дефекта лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь с истощаемостью психических функций. При выраженном органическом поражении мозга прослеживаются более грубые нейродинамические расстройства, выражающиеся в инертности психических процессов. Кроме того, наблюдается первичная дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций. У детей отмечается определенная парциальнось, мозаичность нарушений отдельных корковых функций
В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать незрелость эмоциональноволевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.
Клиникопсихологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоциональноволевых нарушений.
Таблица 1 Психологические параметры задержки психического развития
| Формы ЗПР | Клиникопсихологические проявления | Нейропсихолокические особенности |
| Психофизический инфантилизм | Относительная сформированность психических процессов, но замедленный темп их становления. Недоразвитие мотивации учебной деятельности. Личностная незрелость | Нарушение динамики умственной работоспособности. Снижение объема памяти и внимания вследствие недостаточной мотивации деятельности |
| Соматогенная форма ЗПР | Сформированность психических процессов. Астения, раздражительная слабость | Снижение динамики умственной работоспособности. Повышенная истощаемость внимания. Уменьшение объема памяти в зрительной и слуховой модальностях |
| Психогенная форма | При сохранности психических процессов выраженное снижение мотивации учебной деятельности. Снижение продуктивности учебной деятельности в связи с патологическим развитием личности (тревожная мнительность, эгоцентризм и др.) | Возможна «иррегулярность» в психическом развитии. Неравномерное развитие психических процессов- |
| ЗПР церебральноорганического генеза | Недоразвитие психических процессов и функций, что приводит к нарушению интеллектуальной продуктивности Частичное (парциальное) недоразвитие отдельных психических функций | Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устойчивости, переключения, объема внимания. Снижение объема памяти во всех модальностях. Недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Недоразвитие зрительнопространственного гнозиса и праксиса Выраженная дефицитарность в развитии отдельных свойств: внимания, памяти, гнозиса, праксиса |
_______________________________________________________
15. Умственная отсталость как форма дизонтогенеза – её причины, виды и характеристики. Ядерные признаки умственной отсталости. Специфические закономерности психического развития умственно отсталого ребенка. Своеобразие процессов внимания, памяти, мышления.
мамайчук
УО нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер.
В Международной классификации болезней (10й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей»
Как особая форма психического недоразвития умственная отсталость может возникнуть у ребенка вследствие различных причин. Этиологию можно условно разделить на две основные группы: эндогенную, обусловленную, как правило, генетическими факторами, и экзогенную, обусловленную внешними факторами (инфекции, отравления, травмы и т. п.) на различных этапах развития ребенка.
В отечественной психиатрии в основу классификации умственной отсталости положены этиопатогенетические характеристики
В. В. Ковалев выделяет следующие основные формы умственной отсталости:
1. Умственная отсталость при хромосомных болезнях.
2. Наследственные формы умственной отсталости.
3. Смешанные по этиологии (экзогенноэндогенные) формы.
4. Экзогенно обусловленные формы.
психологопедагогич классификация М. С. Певзнер
1. Неосложненная форма умственной отсталости.
2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.
3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов.
4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.
5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобными формами поведения.
главным психопатологическим стержнем психического недоразвития является слабость абстрактного мышления. Это проявляется в виде недостаточной способности к обобщению. Как подчеркнуто в МКБ, для квалифицированной диагностики умственной отсталости недостаточно иметь данные о наличии признаков интеллектуального недоразвития в ранний период детства. Классификация дизонтогенетических расстройств по рекомендациям Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) предусматривает четыре основных направления (оси) диагностики:
§ Первое направление — это характеристика клинического синдрома.
§ Второе — по определению интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости.
§ Третье — учитывает биологические факторы дизонтогенеза, т. е. этиологический диагноз.
§ Четвертое — характеристика сопутствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, стиль семейного воспитания, социальная и психическая деривация и др.). при классификации умственной отсталости важно учитывать не только форму клинической картины психического недоразвития, но и ее сложную внутреннюю структуру.
Многообразие форм проявлений умственной отсталости чрезвычайно велико. В связи с этим особый интерес представляет собой классификация психического недоразвития, представленная Д. Н. Исаевым (1982).
Используя клиникопсихологопедагогический анализ умственной отсталости, автор выделяет четыре основные формы психического недоразвития у детей:
астеническую, характеризуется неглубоким нарушением интеллекта. В структуре интеллектуального дефекта у детей наблюдается нарушение школьных навыков, которые диагностируются, как правило, в начале школьного обучения. недоразвитие речи и эмоциональноволевая неустойчивость. В структуре интеллектуального дефекта у этой группы детей преобладали недоразвитие зрительнопространственных функций, трудности установления последовательных умозаключений в рассказах, сниженный уровень обобщений.
Д. Н. Исаев внутри этой группы выделяет несколько клинических подгрупп:
1) брадилалический вариант, при котором наблюдается замедленный темп психических процессов, особенно в мышлении и речи;
2) дислалический вариант, когда ярко выражено недоразвитие речи;
3) диспраксический вариант с заметным нарушением тонкой моторики;
4) дисмнемический вариант, в случае которого четко прочитывается нарушение памяти.
атоническую, наблюдается аспонтанность, бедность, невыразительность эмоций. Это проявляется в сниженной потребности в эмоциональных контактах и межличностных коммуникациях. наблюдается выраженная неспособность к психическому напряжению, что проявляется в чрезмерной отвлекаемости, в двигательном беспокойстве и др. Внутри этой группы автор выделяет:
§ аспонтанноапатический вариант, который характеризуется снижением активности, ограничением интересов;
§ акатизический вариант, когда у ребенка проявляется бессмысленная активность, непоседливость и двигательное беспокойство;
§ мориоподобный вариант, проявляющийся в нарушении поведения на фоне эйфории, в склонности к дурашливости.
дисфорическую наблюдается выраженная аффективная напряженность
стеническую. характеризуется неравномерным развитием интеллектуальных, мнемических и эмоциональноволевых процессов. У больных ярче выраженные и стойкие побуждения и влечения, что способствует формированию у них упорства в преодолении возникающих препятствий. Внутри этой группы различают два основных варианта: уравновешенный и неуравновешенный. У последних отмечается сочетание интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью.
Клиникопсихологическая структура дефекта при психическом недоразвитии обусловлена необратимыми явлениями недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как наиболее поздно созревающего и наиболее сложного образования. Г. Е. Сухарева относит к умственной отсталости те формы психического недоразвития, при которых преобладает интеллектуальный дефект и отсутствует проградиентность, т. е. прогрессирование в развитии дефекта.
Охватывает все сферы психики: сенсорику, моторику, память, внимание, интеллект, эмоции и личность в целом. Тотальность недоразвития психики является определяющей характеристикой умственной отсталости. В структуре психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие мышления. Восприятие предметов у них характеризуется слабым дифференцированием общих, особых и единичных признаков недоразвитие скорости воспринимаемых сигналов у детей с умственной отсталостью, снижение объема воспринимаемого материал.
Ж. Пиаже выделяет две основные характеристики восприятия: перцептивные структуры и перцептивную деятельность. Перцептивная структура — это первичная иллюзия, наиболее элементарный феномен восприятия. Перцептивные структуры являются сохранными у детей с психическим недоразвитием. Перцептивная деятельность рассматривается Ж. Пиаже в зависимости от развития интеллекта и обнаруживает глубокие трансформации. Развитие восприятия Ж. Пиаже считает прогрессивным усилением перцептивной деятельности ребенка. Недоразвитие перцептивной деятельности у детей с психическим недоразвитием наиболее наглядно проявляется в процессе осязательного восприятия. Анализ показывает наличие примитивных манипуляций с предметами в процессе их ощупывания у умственно отсталых детей, что негативно отражается на динамике формирования образа восприятия. недоразвитие перцептивных действий является существенным фактором, отражающимся на эффективности восприятия у детей с умственной отсталостью.
При психическом недоразвитии отмечаются своеобразные особенности развития внимания и памяти. Пассивное внимание у детей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное.
Это обусловлено, с одной стороны, патологической инерцией нервных процессов, нарушением их подвижности, с другой стороны — дисбалансом между возбудительными и тормозными процессами.
Ядерными симптомами при психическом недоразвитии, вытекающими из неполноценности коры головного мозга, являются недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной реакции. Это оказывает патогенное влияние на формирование активного внимания у детей с психическим недоразвитием. Таким образом, нарушение мышления, являясь ядерным симптомом, при психическом недоразвитии оказывает негативное влияние на развитие всех других психических функций. Причем это влияние может осуществляться «сверху вниз», т. е. недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако, как справедливо отмечает В. В. Лебединский, «нельзя исключить и тормозящее влияние «снизу вверх», обусловленное недоразвитием более элементарных функций. Очень важен дифференцированный подход к проблеме первичного и вторичного дефектов при психическом недоразвитии. Недоразвитие речи, мышления, высших форм памяти при умственной отсталости Л. С. Выготский рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднениями усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга.
В дальнейших исследованиях отечественных и зарубежных нейрофизиологов и психологов показано, что недостаточность высших психических функций у больных с умственной отсталостью обусловлена недоразвитием лобнотеменных отделов головного мозга и это является первичным дефектом при психическом недоразвитии. Однако при анализе сложной структуры дефекта у детей с умственной отсталостью нельзя не учитывать и такие социальные факторы, как раннюю психическую депривацию, неправильное семейное воспитание, социальную депривацию умственно отсталых в более старшем возрасте и др. Все это в значительной степени тормозит развитие личности ребенка с психическим недоразвитием, искажает его самооценку, способствует формированию эмоциональноволевой неустойчивости.
_______________________________________________________
16. Лица с патологией зрения, классификация. Последствия нарушений зрения для психофизического развития. Компенсаторные возможности. Ориентировка в пространстве, пространственные представления. Социально-психологические проблемы лиц с нарушением зрения.
_______________________________________________________
17. Лица с патологией слуха, классификация. Последствия нарушений слуха для психофизического развития. Первичные и системные нарушения. Компенсаторные возможности развития. Своеобразие в развитии познавательных процессов. Речевое развитие при нарушениях слуха.
_______________________________________________________
18. Нарушения в формировании личности детей и подростков при разных формах дизонтогенеза. Роль социальных факторов и семейного воспитания.
_______________________________________________________
19. Коммуникативная деятельность при разных формах дизонтогенеза, особенности общения, пути психолого-педагогической помощи.
При социализации инвалида трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность инвалида не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если ребенок с нарушениями, то его окружают люди со схожими социально-психологическими и коммуникативными проблемами, дома с ним находятся только родные и близкие. Ребенок взаимодействует с родителями, имеет возможность интенсивного общения, что облегчает нормальное психологическое и нравственное развитие ребенка. Позволяет ему реализовать эмоциональные и интеллектуальные возможности. Долгое игнорирование общения с ребенком порождает неуверенность в положительном отношении к ребенку, вызывает у него тревогу. В общении со сверстниками и взрослыми ребенок впервые осознает, что кроме своего мнения надо учитывать и чужое. Родители играют важную роль в становлении личности, мировоззрения ребенка.
УО. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активации словаря детей. Наиболее простым видом речи является диалог. УО дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. У многих детей первые слова появляются после 3 лет, фразы к семи – восьми годам, почти не развит фонематический слух. Отстает в развитии артикуляционный аппарат. Овладение грамматическим строем речи в дошкольном возрасте не происходит. Пассивный словарь больше активного, речь не может выполнять коммуникативную функцию, скудность речи не компенсируется мимикой и жестами.
ЗПР. Недоразвитие речи проявляется в несформированности произносительной и грамматической сторон речи. Трудности общения со сверстниками проявляются в разных формах: негативизм, агрессивность, боязнь вступать в контакты, пассивность. Обедненный словарный запас расстройство артикуляции. Контактируют только с хорошо знакомыми людьми, бояться новых людей и неожиданных впечатлений, испытывают чрезмерную потребность в одобрении, внимании.
ОДА. Особое место в клинике детского церебрального паралича занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при детском церебральном параличе составляет 80%. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Наряду с повреждением определенных мозговых структур большое значение в механизмах речевых расстройств у детей с церебральным параличом имеет вторичное недоразвитие или более позднее формирование тех отделов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения. Отставание в развитии речи у детей с церебральным параличом связано не только с более
_______________________________________________________
20. Особенности психического развития ребенка с синдромами РДА.
Дети с нарушениями общения. Ранний детский аутизм. /Под ред. Лебединской К.С. и др
кратко описать синдром РДА можно следующим образом. На переднем плане находится нарушение отношений, причины которого могут быть индивидуально различны. Аутичный ребенок не может самостоятельно строить свои отношения с окружающим миром. Он защищается от тактильного контакта, уклоняется от зрительного контакта или смотрит сквозь человека. При внимательном наблюдении эти первичные эмоциональные нарушения могут быть установлены уже в раннем младенчестве.
В процессе дальнейшего развития эти базисные нарушения приводят к таким последствиям, как экстремальный страх перемен, речевые и коммуникативные нарушения, стереотипные движения и ритуалы, а также прочие симптомы, подробное описание которых можно найти в литературе, посвященной диагностике раннего детского аутизма.
Основными определяющими признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. Аутизм проявляется эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности, свертыванием или полным прекращением общения, “погружением в себя”, либо утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции с избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью (аутизм наизнанку), связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, эмоциональной дефицитарностью.
РДА – клинический синдром, сочетание общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития. Аутизм - снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию; “уход” от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. (частота встречаемости детского аутизма составляет 26 случаев на 10 000 детского населения. Как показывают результаты проводимых исследований, аутизм чаще встречается у мальчиков.
Этиопатогенетические механизмы РДА остаются недостаточно ясными. Лебединский и Ковалев В.В. относят РДА к искаженному психическому развитию. Синдром раннего детского аутизма может отмечаться, как при эндогенных (процессуальных) заболеваниях, так и наблюдаться в виде непроцессуальных форм. В настоящее время в качестве разновидностей проявления аутизма у детей выделяют:
1. Детский аутизм эндогенного генеза: синдром Каннера, синдром Аспергера (конституциональный аутизм), процессуальный аутизм (аутизм в рамках ранней детской шизофрении).
2. Аутистически подобные синдромы при органическом поражении ЦНС (органический аутизм).
3. Аутистически подобные синдромы у детей с патологией хромосомного и обменного происхождения (атипичный аутизм).
4. Аутистически подобные синдромы экзогенного генеза.
Основными признаками РДА при всех его вариантах являются:
1). Выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.
2). Отгороженность от внешнего мира.
3). Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким вплоть до полного безразличия к ним (“аффективная блокада”).
4). В поведении не проявляется дифференцировка одушевленных и неодушевленных предметов (например, с ребенком аутист будет обращаться, как с куклой – протодиакризис).
5). Наблюдается недостаточность реакций на зрительные и слуховые раздражители, придающая таким детям сходство со слепыми и глухими (псевослепота, псевдоглухота). 6). Отмечается стереотипность в поведении
Речевые нарушения. Развитие речи: 1 вариант: речь появляется в срок или чуть раньше, не носит конкретного характера (как у детей в 1-2,5 года). После заболевания или стресса набл регресс речи. Пассивный словар запас может быть большим. 2 вариант – позднее формирование речи. Речь – штампы. Типичными являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановки звуков в словах, замедленный темп. Из-за пониженногo психическоrо тонуса не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому словарный запас накапливается медленно, за счет механическоrо. местоимение «я» не ИСПОJlьзуется.
3 вариант: раннее появление речи. Сложные предложение, богатый словарный запас. Речь отражение речи взрослых. трудность диалога. 4 вариант. раннее речевое развитие приближено к норме. В возрасте 2-2,5 лет после соматическоrо заболевания или психотравмы речевая активность резко снижается, отмечается perpecc речи. речевое развитие как бы приостанавливается до 5-6 лет. Это приводит к резкому обеднению активноrо словаря. фразовая речь практически исчезает. Понимание речи высокое
несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных для отдельных вариантов, имеются и общие, специфичные для Р ДА особенности. Прежде Bcero здecь следует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный .ребенок избеrает общения, ухудшая возможности речевоrо развития. Ero речь автономна, эrоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. позднее появление в речи местоимения «я» и друrих личных местоимений в первом лице.
в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неолоrизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.
трудности формирования целенаправленноrо поведения аутичных детей.Полевое поведение. Сложность сосредоточения для контакта со взрослым. В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностеи целенаправленноrо взаимодеиствия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация.
В сочетании этих первичных и вторичных трудностей, проrрессирующей задержки психическоrо и социальноrо развития оформляется клиническая картина синдрома Каннера. Она окончатеJ1ьно формируется между 23-мя rодами жизни и в течение нескольких лет (до пяти-шести- летнеrо возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патолоrические черты нередко сrлаживаются, а в друrих случаях трансформируются в иные болезненные состояния.
Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины. У ребенка 34 лет это уже сложные образования. аутизм с аутистическими проявлениями - это исходная трудность установления эмоциональнoro контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции избеrания контактов. Аутизм может проявляться как пассивный yxoд безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: возможность примитивных форм общения только с одним человеком, даже полная зависимость от нero так называемая «симбиотическая связь».
Тенденция . к с охр а н е н и ю п о с т о я н с т в, стереотипов в контактах с людьми и окружающим это в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Ero ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и ero способ приспособления, и ero истинный уровень социализации. Стереотипные движения, стереотипные повторения обрывков фраз, стихов, пение УСИJIиваются, коrда ребенок боится чеrо-то, коrда к нему обращается взрослый - это заrлушает неприятные сиrналы извне.
Одной из важных проблем у детей с РДА является непереносимость эмоционального напряжения. При этом неважно, какие эмоции испытывает ребенок, положительные или отрицательные.
Оrраниченность, бедность контактов с внешним миром приводят к тому, что для компенсации ceHcopHoro rолода, реrуляции BHYTpeHHro психическоrо тонуса ребенок обращается к аутостимуляции.
Родители часто видят способности ребенка, свидетельствующие о возможностях психическоrо развития (прекрасная память, умение безошибочно ориентироваться на местности, тонкое различение формы, способности к конструктивному мышлению, музыке). Но эти возможности не реализуются. Нам представляется, что основными причинами TaKoro искажения психическоrо развития являются следующие:
1) болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, СК.понностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обусловливает rOToBHoCTb аутичноrо ребенка к тревожности и страхам;
2) слабость общеrо и психическоrо тонуса, обусловливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим.
Наиболее разработанной представляется типология московских специалистов К.С.Лебединской и О.С.Никольской, которыми выделяется четыре группы аутичных детей с разными типами поведения.
Первая группа отличается отсутствием речи, полевым поведением, почти полным отрешением от мира, не демонстрирует избирательность в контактах с миром. Часть детей начинает говорить в раннем возрасте, но затем речь постепенно или в результате стресса, исчезает. Внутренняя коммуникативная речь может существовать и развиваться, но заметить это можно лишь после длительного знакомства с ребенком.
Вторая группа. Неприятие любых контактов и изменений, которые не нравятся ребенку. (Такие же особенности свойственны и обычным детям, но в гораздо меньшей степени, поэтому эмоционально это задевает их намного меньше, не так остро, не являясь, соответственно, причиной отказа от контакта). Активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды, коммуникативных и речевых форм. Речь скандирована. Основная проблема - экстремальная избирательность. Бытовые навыки усваиваются с трудом, но прочно. Типично большое количество двигательных стереотипий. Очень ярко выражено различие вербального и невербального интеллекта, невербальный может быть в норме, в то время как вербальный значительно снижен. Пассивный словарный запас значительно шире, чем активный, это проявляется в тех случаях, когда ребенок попадает в ситуацию необходимости быть понятым. Очень четко, по сравнению с детьми других групп, проявляются страхи. То, чего именно боится конкретный ребенок, зависит от его биографии, от того, какие травмы ему довелось пережить. Независимо от этого для всех детей общим является страх изменений, выражающийся в сверхзначимом желании поддерживать постоянство окружающей среды в любых ее проявлениях.
К описанию первой и второй групп детей с синдромом РДА стоит добавить, что их родители, как правило, слышат наиболее неутешительные прогнозы специалистов. Развитие у аутичных детей первой и второй групп медленное, нередки возвраты к уже, казалось бы, исчезнувшим формам поведения. Это может вызывать у родителей чувство безысходности и, как следствие, отказ от терапии. Между тем, при длительной и терпеливой работе у таких детей возможна существенная динамик. И то, что достигнутое ими не так велико, как хотелось бы, не делает их успехи менее значительными для них самих и для их собственного уровня овладения навыками взаимодействия с окружающим.
Дети третьей группы часто производят впечатление "сверхобщительных". Это дети, поглощенные одними и теми же занятиями и интересами, много и хорошо говорят, но обращаются при этом к абстрактному собеседнику. Им не нужна обратная связь, они редко заботится о том, чтобы быть понятым. Такие дети уже могут поставить себе цель и добиваться ее всеми доступными им способами. Но приспособить свои потребности к меняющимся обстоятельствам они, как правило, не умеют. В отличие от детей третьей группы ребенок второй группы на невозможность добиться цели скорее всего отреагирует бурной эмоциональной вспышкой, а не длительными попытками добиться своего. Такие дети не умеют слушать и не заинтересованы в обмене информацией. Они, как правило, имеют богатый словарный запас и хорошо развитую речь, которая у них по большей степени остается монологичной. Обычно речь является у таких детей основным способом аутостимуляции, похожа на скороговорку. Высок уровень социальной наивности. Часто наблюдается отказ от обучения. Активный негативизм, как правило, связан с прежним травматичным опытом, с нежеланием вновь почувствовать свою несостоятельность. Эти дети очень часто перекладывают на близких ответственность за свои неудачи. Это напоминает поведение невротичного ребенка, но в случае с аутистом имеет более разрушительные последствия, так как он, с одной стороны, "острее" чувствует и переживает ситуацию, с другой стороны, выражает свои переживания менее адекватно, втягивая окружающих (в первую очередь членов семьи) в неадекватное аффективное взаимодействие. Кроме того, у аутичного ребенка гораздо чаще, чем у невротичного возникает повод для проявления недовольства. Агрессия обычно выражается вербально, ребенок не заглушает неприятные впечатления, а стимулирует себя ими. Любит говорить о том, что имеет для него негативную окраску. Дети этой группы нередко вызывают агрессию у окружающих, которые воспринимают их как плохо воспитанных детей, не учитывая, а скорее не замечая их аутичной специфики. Они негативно реагируют на попытки организовать их извне. Если взрослый эмоционально реагирует на негативные проявления такого ребенка, эти проявления закрепляются в его поведении. Ребенку необходимо испытывать острые ощущения, связанные с яркой реакцией взрослого. Речь активно используется для таких ощущений, ребенок провоцирует близких, говоря на "запретные" темы. У детей четвертой группы аутизм выражен в наиболее легкой форме. Они больше похожи на заторможенных, неловких, отстающих в психическом развитии детей. Повышенно ранимы в контактах, речь замедлена. Устанавливают глазной контакт легче, чем дети первых трех групп. Кажутся более отсталыми, чем дети третьей группы, хотя это и не так. Их проблемы особенно ярко проявляются при реальном взаимодействии с людьми, при попытках организовать сложные взаимодействия. Способности проявляются в менее стереотипной, более творческой форме. Дети четвертой группы не развивают специальной аутистической защиты, не вырабатывают аутостимулирующие формы поведения. Очень зависимы, даже сверхзависимы, от эмоциональной поддержки близких. Этапы развития максимально приближены к норме. Имеют наилучший прогноз по сравнению с детьми трех предыдущих групп. Отрицательная оценка со стороны близких вызывает страх несостоятельности, тревожность, отказ от дальнейшего социального развития.
· психологическая поддержка является важным звеном в системе психологической помощи родителям детей, страдающих аутизмом. Основные цели психологической поддержки состоят в повышении сензитивности (чувствительности) родителей к проблемам ребенка, снижении эмоционального дискомфорта у родителей в связи с болезнью ребенка, формировании у родителей адекватных представлений о потенциальных возможностях ребенка и оптимизации их педагогического потенциала. Важную роль в эффективности психологической поддержки родителей играет создание разнообразных форм группового взаимодействия родителей и других членов семьи ребенка, а также активное включение родителей в лечебный и психолого-педагогический процесс. Сам процесс психологической поддержки является непрерывным, комплексным, предъявляющим высокие требования к личности специалиста-психолога.
Эффективность поддержки определяется активным включением родителей в процесс реабилитации ребенка, особенно отцов. Как показывает наш опыт, отцы более способны конструктивно разрешать проблемы ребенка с аутизмом, чем матери, и их активное привлечение к проблемам ребенка оказывает благотворное влияние не только на процесс воспитания ребенка, но и на психологический климат в семье в целом.
Важным психотехническим приемом психологической поддержки являются родительские семинары.
Основной задачей родительских семинаров является расширение знаний родителей о психологических особенностях их ребенка, психологии воспитания и психологии семейных отношений. Кроме того, на семинарах не только повышается информированность родителей о ребенке, но и происходит изменение отношения родителей к проблемам ребенка и задачам его воспитания. На семинарах родители вовлекаются в обсуждение своих проблем, обмениваются опытом, совместно в<