Развитие отношений человека.

Отношения отдельного человека как его сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития.

В сущности вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений. Здесь мы сталкиваемся с труднейшими вопросами, которые поднимались и раньше, но освещались несколько иначе.

В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин и другие) освещены первые ступени этого развития с объективно-психологических позиций. Наряду с этим были предприняты попытки освещения этого вопроса с психосоциальной точки зрения (Бюлер, Гетцер и другие). Эти наблюдения и естественно-экспериментальные исследования показывают, что на безусловнорефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность явно условнорефлекторного характера. Вопрос о соотношении этой избирательности с собственно отношениями подлежит исследованию. Он тесно связан со старой проблемой психологии о моменте формирования самосознания. Первоначальный период возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности можно назвать предотношением, т.е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Ребенок в процессе развития только с какого-то момента становится сознательным, т.е. сознательно относящимся существом. Однако, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но выражает речью свое отношение. В два года можно отметить, правда, еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами: «хочу — не хочу», «интересно — неинтересно», «люблю — не люблю». Речь идет, однако, не о том, что ребенок отдает себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл его реакции находится в соответствии со смыслом этих слов. Исследования на детях дошкольного возраста позволяют выявить характерные особенности отношений ребенка 2-3 лет (см.: Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбалко, 1956). Здесь можно говорить о выраженных и определенных избирательных отношениях, среди которых отчетливее всего выступают отношения к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями).

Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — внесемейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости. Формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является следствием не только функционального развития, но и общественной структуры, условий общения и общественного воспитания.

Вопросы педагогики и психологии отношений.

Есть две важнейшие проблемы, которых не может не касаться общая и особенно педагогическая психология. Общество не только требует по способностям, но и развивает и воспитывает способности, точно так же оно не только удовлетворяет потребности, но формирует и воспитывает их. Мы коснемся здесь сложного вопроса о способностях человека лишь в связи с вопросом об его отношениях. Большой историко-биографический и психолого-педагогический материал показывает, что в условиях нормального развития способности находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение к деятельности, более или менее стройную потребность в определенном виде деятельности. Способности развиваются в деятельности, которая мобилизуется склонностью. Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие ее развития, в свою очередь, определяются интересом, умственной активностью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об интересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина (1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божович, 1951б; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина, 1951). Работы этих авторов показывают, что и успешность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т.е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для ученика и субъективный смысл.

Интерес к учению выражает непосредственную потребность познавательного овладения учебным предметом. Как фактор успешности он находится в известном соотношении с сознанием обязательности учения, с формированием ответственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. Неразрывная связь воспитательной и образовательной работы в этом пункте совершенно ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная активность и учебная активность, хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зюбина (1956) показала связь интеллектуальной активности и сознательного отношения к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению этих моментов: 1) активных и сознательно относящихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно относящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интеллектуально-пассивных и безразлично относящихся к учебной деятельности. Автор показывает различное соотношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и различное соотношение влияний семьи и школы. В большой статье Г. П. Иванова тщательно исследован и хорошо освещен процесс развития отношения к учению у школьника-подростка (1957).

Проблема школьной дисциплины всегда была связана с отношениями воспитанников к требованиям школы, к педагогам, хотя психологическая сторона этого вопроса не была достаточно освещена. В вопросах воспитания совершенно ясно противопоставление свободной и сознательной дисциплины, муштры и привычки. Можно только добавить, что одного сознания (в смысле только понимания требований) недостаточно, на что указывал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо действенное овладение осознанными задачами.

Иногда рассматривают отношения как стереотип. Однако, как известно, динамический стереотип, или, иначе, установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С. Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной работы являются перспективные линии. Сознательное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с установкой его отождествлять нельзя.

Дисциплина учащихся является выражением их сознательного отношения к школе и ее требованиям. В основе формирования этого отношения лежит отношение к руководству в школе, которое представлено первоначально, т.е. в младших классах, в лице учителя и руководителя класса. Это, пожалуй, можно было бы признать совершенно ясным, бесспорным и общеизвестным. Пожалуй, педагоги в большинстве так и понимают это. Но так как ни в педагогике, ни в психологии понятие отношения не разработано, то нельзя не подчеркнуть этого вопроса. А соответственно этому нельзя не обратить внимание на то, во-первых, что дисциплинированное поведение основано на отношениях; во-вторых, на то, что отношения представляют иерархическую систему, объединяющую эмоциональные связи со школой (привязанность к ней), авторитет отдельных педагогов и педагогов в целом, осознание обязательности выполнения требований школы, тренировку в исполнении правил и требований и, наконец, отношений к учащимся и их поведению; в-третьих, что формы развития этих отношений зависят от возникающих с первых классов взаимоотношений между учеником и учителем-воспитателем, между требованиями учителя-воспитателя и поведением ученика.

Как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях формирования школьного коллектива все большее значение в формировании поведения и личности отдельных учащихся приобретает коллектив. Ряд работ, посвященных воспитательной работе массовой школы, показывает и здесь высокую продуктивность применения воспитательных принципов А. С. Макаренко (Бодалев А. А., 1955; Федосова В. Н., 1956; Шнирман А. Л., 1956 и другие). Это показывает, что в своей педагогике А. С. Макаренко более всего опирался на психологию отношений. Из многочисленных его положений, на которые можно было бы сослаться, приведу лишь одно: «Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество.

Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно» (Макаренко А. С. Избр. педагог. соч. 6-е изд. Кн. 4, 1949).