Популярные концепции обучения

Обратимся к наиболее популярным концепциям обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний путем решения теоретических и практических задач в специально созданных проблемных ситуациях А.М. Матюшкин разделяет проблемные ситуации по следующим критериям:

- структура действий, которые должны быть выполнены при решении мыслительной задачи, например, нахождение способов действия при решении задачи,

- уровень развития этих действий у человека, решающего задачу,

- трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальной возможности обучаться.

По С.Л. Рубинштейну, этапы решения проблемных ситуаций сходны с тремя фазами мыслительного акта, возникающего в проблемной ситуации:

1. Осознание проблемы,

2. Решение проблемы,

3. Конечное умозаключение.

Проблемное обучение основано на аналитико-синтетической деятельности, реализуемой в размышлениях и рассуждениях. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

В.А. Крутецкий дает схему уровней сложности в проблемном обучении, сопоставляя их с традиционным обучением.

При проблемном обучении учитель только организовывает, контролирует решение проблемы, а решает ее сам ученик (в традиционном обучении учитель ставит и решает проблемы, ученик же только запоминает, как ее решать).

Одним из самых распространенных видов является программированное обучение, которое повышает эффективность обучения за счет управления интеллектом (Б. Скиннер, 1954г.).

В основе программированного обучения лежат такие принципы: последовательность, доступность, системность, самостоятельность.

Главный элемент программированного обучения лежит обучающая программа как упорядоченная последовательность задач.

Существуют 3 основные формы программированного обучения: линейное, разветвленное, смешанное.

Линейная программа, по Б.Скиннеру, включают следующие этапы:

1. Весь дидактический материал, который должен быть усвоен, делится на дозы – шаги, которые ученики преодолевают шаг за шагом (пошаговое обучение);

2. Вопросы или пробелы в программе не должны быть слишком трудными, чтобы ученик не потерял интереса к работе;

3. Ученики сами отвечают на вопросы и заполняют пробелы, привлекают нужную информацию;

4. Ученика сразу информируют о правильности или ошибочности его ответа;

5. Все ученики проходят все рамки программы, но каждый – в удобном для него темпе;

6. Число указаний в начале программы, которые облегчают ответ, постепенно ограничиваются;

7. Чтобы не было механического запоминания информации, одна и та же мысль повторяется в разных вариантах, в нескольких рамках программы.

Разветвленное программирование.

Отличается от линейного множественностью или многократностью выбора шага.

Это должен быть большой текст с множеством ответов на вопрос к тесту: предлагаемые в рамках ответы оцениваются либо как правильные, либо относятся с обязательной аргументацией. Если ответ не верен, то ученик возвращается к исходному тексту, чтобы найти другое решение, а если ответ верен, то он отвечает на следующий вопрос. Такая программа полнее учитывает мотивацию, осмысленность, темп продвижения.

Программированное обучение получает новое преломление в работах Л.Н. Ланды, в 1986г. предложившего алгоритмизировать программированное обучение.

Алгоритм – это правило, которое предписывает последовательность операций или элемент действий, однозначно понимающихся и используемых всеми, т.е. алгоритм – это система указаний о действиях, которые следует производить для решения программы.

Плюс алгоритма в том, что его всегда можно оформить в виде схемы действий (синтаксический разбор как алгоритм).

Наиболее полно преимущества программирования в процессе обучения представляются, например, в психологической теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Это теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходные ее положения разработаны в отечественной психологии Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:

1. Всякое внутренне психологическое – это интериоризированное внешнее (Л.С.Выготский) (интериоризация – постепенное превращение какого-либо процесса или явления из внешнего для организма во внутреннее, например из практически осуществляемого индивидуального или коллективного действия во внутренне психологическое свойство или способность человека);

2. Психика как познание и деятельность – единство, а не тождество, психическое (С.Л.Рубинштейн), формируется в деятельности, а деятельность формируется психически (образом, планом);

3. Психология внутреннего действия имеет такую же специфику, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев);

4. Психологическое развитие имеет социальную природу и др. положения.

Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи:

1. Описать любое формирование соответственно его свойствам;

2. Создать условия для формирования этих свойств;

3. Разработать ориентиры, необходимые для управления правильным формированием действия.

Он разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (т.е. ориентировочная часть или “управляющая”) и умение его выполнить (исполнительная часть).

П.Я.Гальперин и его ученики считали, что

1. Вместе с действиями формируется чувственные образы и понятие о предмете этих действий;

2. Умственный план как один из идеальных планов (существует еще план восприятия, план речи) образуется только на основе речевой формы действия;

3. Действие переносятся в идеальный план или целиком или только в своей ориентированной части;

4. Перенос действия в идеальный план, в частности, в умственный, идет путем отражения его предшествующего содержания и выражается изменениями формы действия;

5. Перенос действия в умственный план, его интериоризация, - это только одна из линий изменения действия, могут быть и др. изменения в действии, это: изменение полноты звеньев действия, изменение меры их разделения, меры овладения этими действиями, темпа овладения действиями, ритма овладения действиями, силовых показателей.

Основной характеристикой выполнения действий П.Я.Гальперин считал их разумность.

В отличие от традиционного обучения по типу проб и ошибок, именно в этой теории обоснованно преимущество такого обучения, когда полностью реализуется ориентировочная основа действия (понимания).

Это теория стала базой для разработанной Н.Ф.Талызиной программы учения, управления им.

В отличие от бихевиористкого теоретического программирования, – эта теория поэтапного формирования умственных действий предполагает наиболее рациональные систематизированные познавательные действия.

Этапы формирования умственных действий:

I этап – мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания)

II этап – выявление ориентировочной основы действия (ООД). На этом этапе обучаемый, ориентируется в задании и выявляет, что явно “бросается в глаза”.

На III этапе происходит формирование действия в материальном виде. Обучающиеся получают полную информацию о признаках, на которые им нужно ориентировать. Но на этом этапе действие автоматизируется, становится целесообразным и возможным перенос на другие действия.

IV этап. Действия формируются во внешней речи (устной или письменной). Значение приобретают не только сами знания условий, но и понимание.

V этап. Формирование действий во внешней речи про себя (внешняя речь про себя - проговаривание).

VI этап. Формирование действия во внутренней речи, переход во внутренний план, т.е. интериоризация. Переход от II к VI этапу.

В последние годы широкое распространение получило контекстное обучение (знаково-контекстное). Когда ученик информируется учебными текстами, а задача как бы создает контекст будущей профессиональной деятельности (А. А.Вербицкий).

Одним из дидактических средств такого обучения является деловая игра; это форма активного обучения, когда создаются модели профессиональной деятельности и ее условия.

Все названные направления современного образования не существуют в чистом виде, дополняют друг друга, включают в себя элементы других.

9. Личностно-деятельностный подход в организации образования

Основываясь на определении учебной деятельности, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса сочетается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. – в процессе обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, следует сказать, что личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет весь образовательный процесс в целях развития его личности. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником.

Как подчеркивает А.К.Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Речь идет о развитии психики ученика. Такой подход схож с личностно-центрированным подходом А.Маслоу, К.Роджерса.

Деятельностный компонент включает субъект – субъектные отношения, учитывающие следующие положения: теория деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностное опосредование (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский) и теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.И.Ильясов).

Общая характеристика деятельности учитывает принципы психологии: деятельность всегда на что-то направлена (предметна), мотивированна, целенаправленна, осознанна.

Это ее содержательные характеристики, но есть еще и функциональные характеристики: предмет, средства, продукты, способы.

Внешняя же структура деятельности включает (по А.Н.Леонтьеву, Д.Б.Эльконину) действия, операции, психофизиологические механизмы деятельности.

Рассмотрим деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода к обучению с позиции педагога.

Для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S – O, где S – учитель – субъект педагогического воздействия и управления, а О – ученик – объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества учителя и учеников в совместном дидактически организуемом учителем решении учениками учебных задач.

Личностно-деятельностный подход с позиции ученика психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личного проявления ученика в учебной ситуации, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, формирование активности и готовности к учебной деятельности, к сотрудничеству с педагогом. В-третьих, единство внешних и внутренних мотивов у ученика, где внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив. В-четвертых, принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и потребности в аффилиации (потребность человека в установлении, сохранении и упрочении эмоционально положительных, дружеских, товарищеских отношений с окружающими людьми, стремление к личному эмоциональному сближению с людьми), но, в значительной мере, и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации и развитие чувства компетентности.

В целом, личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится по цели, содержанию, формам, антропоцентрическим (т.е. направлено на субъект образования).