Развитие взглядов на психическую еятельность в советской психологии

Предмет психологии и психическая деятельность — не одно и то же, но представления о них тесно связаны. Понимание природы и проявлений психической деятель­ности, получившее теоретическое и экспериментальное развитие в работах советских психологов, в решающей степени способствовало формированию той концепции предмета психологии, которую мы пытаемся далее изло­жить в настоящем «Введении».

Следует, однако, заметить, что в советской психоло­гии вопрос о ее предмете не привлекал особого внима­ния. В начальный, сложный и трудный период ее станов­ления (20-е годы) борьба шла за материализм против идеализма, который до революции безраздельно господ­ствовала официальной психологии; только в этом обще­методологическом плане обсуждался вопрос о замене субъективно-идеалистической психологии рефлексоло­гией или реактологией. Даже в дискуссии 1971—1972 го­дов[11], когда непосредственно был поставлен вопрос о предмете психологии, спор шел не о том, что действитель­но составляет этот предмет, а о том, какая часть традици­онно понимаемого предмета психологии может сохранить­ся за нею под натиском вычислительной математики и ЭВМ, которые будто бы все более отнимают и в перспекти­ве должны совсем отнять у психологии все познавательные функции. После I Всесоюзного съезда по изучению по­ведения человека (1930)[12] в советской психологии уста­новилось разъяснение предмета психологии в виде ука­зания на «наши ощущения, чувства, представления, мысли, хорошо знакомые каждому человеку по его соб­ственному опыту»[13]. Внешне это похоже на определение предмета психологии, которого придерживаются сторон­ники эмпирической и физиологической психологии, од­нако в советской психологической науке это указание носило совершенно иной характер. В аспекте основных положений диалектического и исторического материализ­ма о психике, ее отношения к мозгу и к деятельности лю­дей из указания на «наши мысли, чувства, желания и т. п.» исключалось их принципиальное ограничение интроспек­цией (самонаблюдением) и субъективными «явлениями». В исследованиях «мыслей, желаний» и т. п. учитывалось их объективное содержание и объективное выражение, их объективная функция, физиологические основы и т. д. Субъективные явления рассматривались лишь как одно из проявлений этих процессов, и притом не самое главное, а в конкретных исследованиях накапливался большой и разнообразный материал, который с разных сторон харак­теризовал эти психические процессы.

В советской психологии особенно большое значение для общего понимания психики имело учение истори­ческого материализма о роли сознания в деятельности людей[14]. В буржуазной психологии сознание обознача­ло, во-первых, некое общее качество всех сознаваемых явлений, как бы свет, в котором все они выступают, и, во-вторых, сознание наличия этих явлений, как бы сопере­живание своей психической деятельности. В отличие от этого в историческом материализме сознание разъясняет­ся как специфическая особенность человеческой психи­ки, формирующейся в системе общественных отноше­ний, в труде, на основе речи и усвоения различных форм общественного сознания. В основных положениях исто­рического материализма подчеркивается не только обу­словленность сознания людей их общественным бытием, но и активная роль сознания в деятельности людей, важ­ность понимания ими объективных условий и задач своей деятельности, т. е. то, что выразил В. И. Ленин словами: «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его»[15]. Понимание сознания как необходимого компонента активной деятельности «с соответствующими изменениями» распространяется на все формы психики, включая и психическую деятельность животных. Конеч­но, у животных эта деятельность ограничивается только приспособлением к окружающему миру, но все-таки приспособлением активным, а непассивным (которое определяется только сочетанием стимулов и готовых ме­ханизмов реагирования).

Это общее понимание психики с позиций диалектичес­кого и исторического материализма получает в советской психологии все более углубленное теоретическое и экспе­риментальное воплощение. Для его теоретического обосно­вания особенно большое значение имели учение Л. С. Вы­готского[16] о происхождении и природе высших психических функций и учение А. Н. Леонтьева[17] и С. Л. Рубинштейна[18] об отношении психики к осмысленной внешней предмет­ной деятельности, получившее название «проблемы деятельности в психологии».

Основная идея учения Л. С. Выготского заключалась в том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. У человека она опосредована ору­диями и общественно установленными, объективно заданными способами их применения, а у животных их деятельность определяется врожденными, инстинктив­ными механизмами и непосредственным воздействием с внешней средой. Специфические для человека высшие психические функции происходят из форм речевого об­щения между людьми и опосредованы знаками; прежде всего и больше всего знаками языка. Они развиваются в процессе учения, т. е. совместной деятельности ребенка и взрослого. Поэтому обучение, организованное или не­организованное, является общим руслом психического развития, а психическая деятельность — производным от внешней предметной деятельности и обслуживающим ее процессом.

Эти общие положения Выготского получили убедитель­ное подтверждение в экспериментальных исследованиях А. Н.Леонтьева[19], посвященных развитию опосредованно­го запоминания и внимания. В этих опытах был установ­лен основной факт: испытуемые младшей возрастной группы не умеют пользоваться знаками для организации своей психической деятельности, испытуемые средней группы уже могут воспользоваться такими средствами, но лишь при условии, что они находятся у них перед глаза­ми, и лишь испытуемые старшей группы уже не зависят от наличия внешних средств, так как систематически за­мещают их своими «представлениями». Применение этих «психологических орудий» резко повышает эффектив­ность внимания и запоминания. Если начертить «кривые», соединяющие показатели эффективности на указанных уровнях, то получается известная картина «параллелограм­ма развития опосредования».

В отличие от французской социологической школы, в которой тоже считалось, что общественные представления интериоризуются и становятся представлениями отдель­ного человека, у Выготского исходными были не пред­ставления, а объективные формы речевого общения в про­цессе реальной, предметной, совместной деятельности. Идеальная сторона формальных структур языка — значения слов, которые постепенно устанавливаются самим ре­бенком в этой реальной деятельности. Ребенок сотруднича­ет со взрослыми, и его психическое развитие идет вместе с расширением и углублением его отношений с окружающим миром, с изменением его «ведущей деятельности».

В буржуазных психологических направлениях «психичес­кое» всегда считалось изначально внутренним. Поэтому мно­гие прогрессивные представители этих направлений един­ственным путем изучения психических явлений признавали исследование параллельных физиологических процессов. В учении Выготского утверждалось нечто кардинально от­личное: объективное, внешнее существование таких форм человеческой деятельности, которые потом становятся формами психической деятельности; наличие особого процесса — превращения интерсубъектных, объективных форм в интрасубъектные, «субъективные» или, лучше, «субъектные» формы; наконец, намечался (правда, в са­мых общих чертах, но тем самым как бы взывавший к даль­нейшему исследованию) путь этого превращения — «врас­тание извне внутрь». Эти положения разрывали веками господствовавшую субъективно-идеалистическую кон­цепцию психики, ставили новые задачи и намечали но­вый путь развития теоретической мысли и эксперимен­тальных исследований.

В проблеме деятельности получила углубленное раз­витие другая сторона принципиального вопроса, только намеченная в трудах Л. С. Выготского, вопроса об отно­шении психической деятельности к внешней, предмет­ной деятельности субъекта. В отличие от бихевиоризма, в советской психологии подчеркивалась осмысленность че­ловеческой деятельности, осмысленность не только и не столько субъективная, сколько прежде всего объективно-общественная, к которой лишь постепенно приближает­ся ее осмысление ребенком.

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн подчеркивали про­исхождение психической деятельности не только из форм общения, но также из других форм человеческой деятельно­сти, причем не только происхождение из них, но и дальнейшее существование, так сказать, внутри внеш­ней деятельности в качестве ее собственно психологи­ческого механизма; ими подчеркивалась также разносто­ронняя зависимость психики от этих предметных форм внешней деятельности. Общее положение заключалось в том, что психическая деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но в сущности и остается ее особой разновидностью, вклю­ченной в эту внешнюю деятельность, живущей ее инте­ресами, заимствующей у нее свои возможности (в част­ности, орудийного опосредствования), зависящей и по функции, и по развитию от места в структуре этой внеш­ней деятельности. Разностороннему теоретическому и экспериментальному доказательству этих положений были посвящены усилия многих советских психологов 30—60-х годов. Так, на протяжении жизни целого поко­ления в сознание советских психологов все глубже прони­кала мысль, что понимание психической деятельности сле­дует искать в ее отношениях именно с внешней предметной деятельностью.

Конкретизации основных положений диалектиче­ского и исторического материализма о психике спо­собствовало также накопление большого фактического материала в многочисленных экспериментальных ис­следованиях. Эти факты по их значению для нашей проблемы — выяснение предмета психологии — можно разделить на три группы[20].

Во-первых, данные о поразительном сходстве условий, от которых зависит успешность как психических процес­сов, так и внешней деятельности. Это особенно относит­ся к таким психическим функциям, механизмы которых меньше всего связывались с какой-либо внешней деятель­ностью, например, в явлениях памяти (как они представ­лены в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова), в формировании навыков (в исследова­ниях Л. М. Шварца, В. И. Аснина, А. Н. Соколова) и осо­бенно в большой серии работ А. В. Запорожца и Д. Б. Эль-конина и их многочисленных сотрудников.

Во-вторых, данные, полученные в разных областях и обнаружившие неизменно наступающее и быстрое сокра­щение первоначально развернутой психической деятельно­сти. Это сокращение приводит к тому, что первоначально вполне понятная по содержанию и механизмам умствен­ная деятельность, явно воспроизводящая такую же внеш­нюю деятельность, в результате сокращения (если о нем не знать) становится чем-то неузнаваемым и непонятным, а вместе с тем и несравненно более эффективным. Рази­тельные факты такого рода изменений были установлены в исследованиях, проведенных под руководством Б. М. Те-плова и П. А. Шеварева. В процессе такого сокращения ясно наметились такие ступени: развернутое внешнее действие, его более или менее развернутое воспроизве­дение «в уме», его сокращенное и автоматизированное выполнение, от которого в самонаблюдении остаются только неопределенное «чувство» некоего процесса и его результат. При таком сопоставлении этих последователь­ных форм сама собой напрашивается мысль о происхож­дении данного, уже «вполне своеобразного» психического процесса из такой же по заданию, но вполне содержатель­но-понятной, внешней, предметной, осмысленной дея­тельности.

И, в-третьих, данные, освещавшие тот же процесс (об­разования конкретного психического «явления») со сторо­ны самого «перехода извне внутрь». Эти факты состояли в том, что новое задание сначала легче выполнить «на пред­метах», трудней — в громком рассуждении и трудней все­го — про себя, «в уме». Эти три степени трудности образу­ют и три последовательные ступени усвоения, особенно отчетливые в дошкольном и первом школьном возрасте. Позднее отношения становятся не очень строгими, сред­нее звено — рассуждения вслух — нередко как бы выпада­ет или представляется несущественным, и тогда весь про­цесс теряет генетическую связь, а с нею и принципиальное значение.

Для понимания предмета психологии, развиваемого далее в этом «Введении», особое значение имели исследо­вания А. Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раз­дражений в ощущаемые), исследования А. В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), исследования Д. Б. Эльконина (о формирова­нии разного рода «умственных действий»).

В исследованиях А. Н. Леонтьева (по формированию ощущения света кожей ладони, «абсолютного слуха» У лю­дей с плохим слухом) всегда имели место два определяю­щих условия: основное практическое действие (нахожде­ние металлического шарика рукой в темном ящике, пропевание заданного звука) и поиски ориентирующего признака (сигнала, предупреждающего о том, что шарик находится под током, сравнение заданного и воспроиз­веденного звука), т. е. собственно психическая деятель­ность; она-то и вела к появлению чувствительности к тому, что прежде оставалось неощущаемым. Соотноше­ние внешней предметной деятельности и деятельности психической, обслуживающей первую и развивающейся в соответствии с ее нуждами, в этих опытах выступает с большой отчетливостью и на критическом материале[21].

В конце 40-х и в течение 50-х годов А. В. Запорожец с группой сотрудников провел цикл исследований, которые с большой наглядностью и убедительностью показали, что формирование новых действий в решающей степеней за­висит от того, как организована у ребенка ориентировка в условиях действия и в самом его процессуальном со­держании. В этих исследованиях ясно показано (и автор об этом прямо говорит), что в ориентировочной части представлено не только все операционное содержание действия, но и все, что нужно учитывать, чтобы правиль­но его выполнить и не сбиваться с его исполнения; ори­ентировочная часть обширней исполнительной и содер­жит указания как на положительные, так и на отрицательные условия[22]. Среди исследований того времени, проведенных под руководством А. В. Запорожца, с интересующей нас точки зрения, следует выделить работу В. П. Зинченко по формированию перцептивного действия — прослежива­ния взором пути в лабиринте[23]. В самых общих чертах ее результаты сводятся к тому, что сначала ребенок научает­ся проходить путь в лабиринте с помощью движения паль­ца под контролем зрения, и лишь после того, как научит­ся этому, для него открывается возможность перейти к выполнению аналогичного задания с помощью одного зрения. Принципиально интересна эволюция этого пер­цептивного действия. Оно сначала копирует путь руки, затем начинает «срезать» все большие и большие части лабиринта, идя «наискось» — через стены, а заканчива­ется движением «точки взора» напрямик от «входа» к «вы­ходу». Однако при этом (движение происходит несколь­ко замедленно) испытуемый успевает заметить, не внесены ли в структуру лабиринта изменения, требующие измене­ния прежнего маршрута. В этом исследовании заслужива­ет особого внимания то обстоятельство, что завершающая форма перцептивного действия совершенно не похожа на свою исходную форму и тем более — на свой материаль­ный прообраз. Если не знать процесса его формирования и его преобразований на этом пути, то в завершающей фор­ме идеального действия уже нельзя различить ни его дей­ствительное содержание, ни, тем более, его происхож­дение.

Из многочисленных исследований Д. Б. Эльконина мы кратко остановимся на двух. Первое — его известный метод обучения первоначальному чтению, суть которого заключается в том, что слово, которое нужно прочесть, представлено изображением предмета (который оно обо­значает), а для анализа звукового состава слова под ри­сунком помещается схема, состоящая из горизонтально­го ряда клеток (по числу звуков данного слова). Звуки последовательно выделяются, а клеточки заполняются буквами. Непосредственно после этого средний звук за­меняется другим, потом третьим и т.д., и ребенок прочи­тывает этот новый звук в составе прежних. Схема под ри­сунком предмета становится орудием звукового анализа и синтеза текучей материи ре чи[24].

Исследование М. В. Гамезо, проведенное под руково­дством Д. Б. Эльконина, было посвящено формирова­нию умения «читать географическую карту». В этом процессе ярко выступили основные этапы формирования нового умения и вместе с ним нового образа: предвари­тельное ознакомление с заданием, материальное воспро­изведение объекта (его лепка из сырого песка), затем толь­ко словесное, но тщательное обсуждение особенностей местности с заключением о ее характере, выполнение того же процесса уже про себя, но еще по отдельным разде­лам, и лишь в конечном счете — выполнение всех опера­ций «в уме» с выдачей только окончательного заключения[25].

Если объединить результаты приведенных исследова­ний, то они составят значительную часть того, что позже получило условное название «поэтапного формирования умственных действий и понятий» и связано уже с иссле­дованиями моими и моих сотрудников. Эти исследова­ния были начаты в конце 40-х годов и продолжаются по настоящее время.

Начались эти работы с разочарования в традицион­ных методах исследования так называемого «творческо­го мышления». Это привело меня к довольно тривиаль­ному заключению: возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от ка­чества прежде приобретенных знаний и умения. Следо­вательно, первая задача состоит в том, чтобы обеспечить формирование этих «знаний и умения» с желаемыми ка­чествами. Реализация этого требования привела к изме­нению обычного хода исследования: вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех или иных условиях или при таком-то их изменении, мы были вынуждены так подби­рать эти условия, чтобы они обеспечивали формирова­ние заданных действий (а с ними — представлений и по­нятий об объектах этих действий) с определенными свойствами.

Система условий, обеспечивающая формирование «знаний и умения» с заданными свойствами, оказалась довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной методики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются даже в ла­бораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными, недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения — скорее направляемым, чем управляе­мым. При использовании полной системы необходимых условий процесс формирования идет гораздо легче и бы­стрее, а разброс по успеваемости выравнивается на лучших показателях. Знания и умение становятся доступными в го­раздо более раннем возрасте; вследствие этого, меняет­ся соотношение между обучением и умственным развити­ем, и само умственное развитие представляется в новом свете. Оказалось, далее, что и полная система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умения, может быть по-разному составлена и представлена в про­цессе индивидуального или фронтального обучения. Вме­сто единого процесса формирования «чувственных обра­зов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены три основных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическому применению так называемого «проблемного обучения», а все они вме­сте намечают, кроме того, и основные типы мотивации в процессе умения[26].

То что в этих исследованиях непосредственно отно­сится к предмету настоящей книги, можно кратко резю­мировать следующим образом. Условимся называть об­разами все психические отражения, в которых перед субъектом открываются предметы и отношения объектив­ного мира. Образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться в нем. Эти две функции мы должны подчеркнуть: образы, во-первых, открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ними) и, во-вторых, позволяют субъекту ориен­тироваться в их свойствах и отношениях.

При господствующем методе формирования новых знаний и умения эти две функции образов или совмеща­ются на одном объекте (восприятия, представления, по­нятия) и тогда с трудом различимы, или делятся между объектом и знанием о нем. Но знание выступает как ин­вариант по отношению к возможностях его использова­ния, к его ориентировочной функции. Последняя отно­сится целиком к психической деятельности, а она в этих условиях остается такой же неуловимой, как и во всех дру­гих случаях. По-видимому, этим объясняется парадок­сальный в сущности факт, что процесс формирования знаний и умения в жизненном опыте, школьном обуче­нии, лабораторных исследованиях до сих пор не позво­лял установить процессуального содержания этой психи­ческой деятельности.

Существенно иное положение складывается при формировании новых знаний и умения, новых образов и «умственных действий», когда процесс организуется с учетом полной системы необходимых условий (полной для испытуемых с необходимыми «предварительными знаниями и умением») и с «поэтапной отработкой» фор­мируемых явлений. Дело в том, что система средств и спо­собов действия с объектами (в целях их познания, иссле­дования, преобразования) может быть представлена в записи или изображении на карточке в удобном для поль­зования виде, и тогда, после небольшого предваритель­ного разъяснения, эти указания можно непосредственно применить в действии. А это открывает возможность, во-первых, совершать очень сложные действия, которые без такой внешней опоры вряд ли можно было бы выполнить в правильной последовательности так полно, точно и чет­ко; во-вторых, если такая ориентировочная карточка используется для решения ряда специально подобранных задач и согласно процедуре поэтапного формирования, то открывается путь усвоения ее содержания без пред­варительного заучивания.

Но, может быть, еще более важное обстоятельство за­ключается в том, что при такой процедуре происходит чет­кое разделение обеих функций образа: предъявление объекта действия и предъявление средств ориентации в этом объекте. Тогда с особенной ясностью выступает и сам процесс активной ориентировки, состоящий в том, что каждое указание карточки соотносится с материалом, с определенными его свойствами. Ориентировочная дея­тельность выделяется как самостоятельный процесс, от­крывающий возможность целенаправленного управления разными предметными действиями.

Используя ориентировочную (т. е. служащую для ак­тивной ориентировки) карточку для решения системы разнообразных, специально подобранных задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования[27], испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточ­ку, но сначала еще воспроизводит ее содержание в речи. Затем эта речь сокращается и испытуемый лишь воспро­изводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называя номер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и эти указания, чле­нораздельное воспоминание о содержании ориентировоч­ной карточки начинает быстро сокращаться, и, под ко­нец, уже в процессе ознакомления с новым материалом происходит его ускоренный анализ, за которым «непо­средственно» возникает его «понимание» и соответствую­щее действие.

В конечном итоге, собственно ориентировочная дея­тельность, столь необходимая в процессе становления новых действий и образов, сокращается и процесс авто­матизируется. Это дает громадные практические преиму­щества, но на поверхности, в явлении, остается только конечный результат процесса. Им может быть или опре­деленный образ (например, итог какого-нибудь вычис­ления «по формуле», определенное видение картины), или определенное действие (например, написание слова, рас­пил доски, опиловка детали). Как для внешнего наблю­дения, так и для самонаблюдения на этой конечной ста­дии процесс открывается в таком виде, будто принятое задание непосредственно рождает тот или иной резуль­тат. Собственно психологическое содержание этих види­мых результатов остается неясным, а их психологические механизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия не­посредственного производства конкретного продукта (психического явления или физического действия) нерв­ными механизмами мозга.

Эта иллюзия устраняется лишь при следующих усло­виях:

1) если мы доподлинно знаем весь процесс образования этого конечного продукта, «историю формирования» самой ориентировочной деятельности, отвечающей новому роду зданий, а на ее основе и вместе с ней процесс формирова­ния внешнего действия и его конечного продукта;

2) если мы знаем все дифференцировки как ориенти­ровочной, так и исполнительной части действия, все пре­образования, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на другой, и, таким образом, имеем возмож­ность учесть и оценить роль ориентировочной деятель­ности субъекта на каждом шагу этого процесса;

3) если мы прослеживаем последовательные измене­ния самой ориентировочной деятельности в процессе формирования, а затем — в процессе применения сложив­шихся действий и образов (а это ясно видно только при четко организованном поэтапном формировании).

Лишь учитывая все эти данные, мы получаем возмож­ность подойти к выделению собственно психологического содержания из такого «многостороннего» объекта, как психическая деятельность, — к вопросу о предмете пси­хологии.