Возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данное учебное пособие представляет собой систематическое изложение основных вопросов, возникающих в практике индивидуального возрастно-психологического консультирования детей и подростков.
Необходимость регулярного — и как можно более раннего — контроля за ходом психического развития ребенка давно признана в отечественной психологии. Вместе с тем перспективы реального решения этой важнейшей практической задачи психологии возникли лишь около двадцати лет тому назад в связи с началом создания в нашей стране психологической службы. В последнее время по всей стране организуются и начинают работать психологические консультации, что создает острую потребность в специальной подготовке психологов к такого рода практической деятельности. С этой целью в ряде педагогических вузов и университетов страны уже более десяти лет работают специальные отделения, готовящие кадры для работы в консультациях по вопросам воспитания и развития детей. Выполнение данного социального заказа еще острее обнаруживает недостаток учебной и научной литературы по проблеме психологического консультирования, которая только начинает появляться.
Хотя психологическое консультирование населения представляет собой относительно новый вид практической деятельности психологов, строится оно сегодня не на пустом месте. И в нашей стране, и за рубежом уже накоплен значительный опыт в этой области. Во многих европейских странах много лет функционирует сеть городских и районных психологических консультаций, дающих значительный практический эффект, интенсивно ведется подготовка соответствующих специалистов в учебных заведениях.
Одновременно в отечественной литературе по возрастной психологии и смежным отраслям постепенно накапливается немало ценных сведений о причинах и психологических механизмах различного рода трудностей в развитии, обучении и воспитании детей на разных этапах онтогенеза. В итоге к настоящему времени остро назрела необходимость в анализе и обобщении накопленного опыта психологической помощи, уточнении теоретических основ и четком определении принципов возрастно-психологического консультирования. Этому и посвящено настоящее учебное пособие.
Как известно, значительную трудность в деятельности возрастного психолога по консультированию представляет недостаточная «стыковка» общетеоретических и методологических установок, с одной стороны, и используемых на практике средств и методов решения конкретных индивидуальных проблем ребенка — с другой. Действительно, работами Л. С. Выготского и его последователей были заложены общие теоретические основы диагностики и коррекции психического развития ребенка, но в значительной мере они до сих пор не доведены до необходимой степени конкретизации. Здесь остро сказывается недостаток исследований «промежуточного» типа.
Отметим в этой связи, что не только в нашей стране, но и за рубежом лишь в самое последнее время стали проводиться достаточно масштабные исследования по прикладной психологии развития. В течение 80-х гг. XX в. появилось сразу несколько международных журналов по данной проблематике. В 90-е гг. XX в. такие журналы — «Детский психолог», «Детский практический психолог», «Журнал практического психолога», «Семейная психология и семейная терапия», «Психолог в детском саду», «Психолог в школе» и др. — появились и в России. От исследований по прикладной и практической психологии развития можно ожидать получения более четких и детальных сведений о воздействии различных условий, в которых растет ребенок, на формирование особенностей его психики и личности, об отдаленном влиянии на них событий раннего детства, о вариативности прохождения этапов онтогенеза детьми с разными индивидуально-психологическими особенностями и т.д. Такого рода исследования вызваны потребностями современного общества в психологическом анализе многообразных проблем повседневной реальной жизни детей и острой неудовлетворенностью отечественных и западных психологов результатами предшествующего периода «искусственных лабораторных экспериментов».
Особого внимания, с нашей точки зрения, заслуживает вопрос о специфике возрастно-психологического консультирования среди других видов психологического консультирования. Возрастно-психологическое консультирование соседствует с семейным психологическим консультированием, консультированием родителей детей, имеющих отклонения в развитии, профориентационным консультированием. Каждое из названных направлений психологического консультирования имеет свою специфику.
Мы связываем специфику возрастно-психологического консультирования с применением берущего начало в работах Л. С. Выготского системного анализа явлений детского развития, т.е. с рассмотрением их в контексте социальной ситуации развития, иерархии видов деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка. Исходя из этого, решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного анализа их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом. Безусловно, проблемы развития ребенка не могут быть решены без учета его психофизиологических особенностей и без анализа общего контекста семейных отношений, однако целиком к этим аспектам они никогда не сводятся. Между тем в текущей литературе и в реальной практике консультирования можно встретить немало примеров «растворения» возрастного аспекта в иной, смежной проблематике. Реализуемого при этом «интуитивного» учета специфики возраста может быть достаточно лишь для весьма поверхностного решения этих проблем. Наш акцент на внимании к специфике возрастных закономерностей развития ребенка не означает, разумеется, игнорирования других аспектов консультирования. Напротив, мы уверены, что лишь совместное, комплексное рассмотрение и увязывание различных аспектов консультирования, тесное сотрудничество специалистов разного профиля, объединенных с этой целью в рамках общей организационной структуры, позволяют эффективно способствовать психологическому оздоровлению и нормализации Детства.
В целях изучения конкретного круга актуальных проблем психического развития детей, а также для отработки форм и методов психологической помощи им и их родителям кафедра возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В.Ломоносова еще в 1984 г. открыла консультативный пункт для родителей — сотрудников, аспирантов и студентов МГУ. Уже более 15 лет преподаватели и сотрудники кафедры ведут практическую работу — консультативную, диагностическую, коррекционную, тренинговую. Опыт консультации детей разного возраста и их родителей и послужил фактической основой данной работы, в которой, однако, мы могли остановиться далеко не на всех возникающих проблемах.
В работе можно выделить пять групп вопросов (им соответствуют пять глав книги).
В первой главе авторы стремились привлечь внимание читателей к тем неблагоприятным тенденциям в развитии современных поколений детей, которые в значительной мере определяют конкретную проблематику консультативной работы. Затем обратились к теоретическим и методологическим положениям возрастной психологии как основе практики психологического консультирования, уделив при этом главное внимание анализу той части научного наследия Л.С.Выготского, которая, будучи прямо связана с вопросами практического консультирования, тем не менее не занимает еще должного места в современных работах указанного направления. Наибольшее значение в этой главе придается обсуждению концепции психологического возраста, а также понятий психологического диагноза и прогноза развития ребенка. Здесь же намечены основные направления исследований, необходимые для прочного научного обеспечения консультирования. В частности, наиболее подробно рассматривается актуальность учета широкой вариативности индивидуальных форм нормативного развития в онтогенезе. Обосновывается необходимость типологического анализа динамики индивидуальных особенностей психического развития и создания дифференциальной психологии развития как особого раздела возрастной психологии. В качестве основы для построения типологической картины онтогенеза предлагается использовать базовые психологические новообразования последовательных возрастных стадий.
Вторая глава содержит обзор типичных психологических трудностей детей в раннем, дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Описывая характерные проблемы в каждом из этих возрастных периодов, авторы стремились показать, что их содержательное раскрытие фактически невозможно без анализа трех базовых компонентов понятия возраста: социальной ситуации развития ребенка (подростка), его деятельности и психологических новообразований. Обзор строится на материалах, полученных авторами в практике консультирования родителей по широкому кругу вопросов, и иллюстрирован примерами разбора отдельных случаев.
В третьей главе авторы стремились описать основные этапы консультативного процесса и особенности психологического обследования ребенка и его семьи, а также представить используемый ими вариант схемы составления и анализа истории индивидуального развития ребенка. Кроме того, мы сочли целесообразным изложить здесь общие вопросы содержания и стратегии обследования детей и подростков и подробно остановиться на особенностях правил тестового и клинического вариантов его проведения. Завершается глава описанием особенностей ведения беседы психолога с родителями в процессе консультирования.
Четвертая глава отведена проблемам психологической коррекции. Здесь предпринимается попытка четко сформулировать основные принципы возрастно-психологического подхода к коррекции, раскрывается их тесная связь с положениями деятельностной теории психологического онтогенеза. Учитывая, что значительное число используемых у нас в стране методов и техник коррекции заимствовано из арсенала зарубежной психологии, мы считали важным кратко обозначить их теоретические истоки, анализ которых необходим для адекватного применения коррекционных методик, а также представить обобщенные рекомендации по преодолению некоторых типичных трудностей в развитии детей разного возраста.
Здесь также затрагиваются некоторые наиболее существенные проблемы взаимоотношений психолога с родителями в процессе консультативной работы.
Наконец, в пятой главе представлен ряд конкретных методик, разработанных авторами данного пособия и широко используемых ими на практике. В эту главу также включены учебные задания по диагностической и коррекционной работе, представляющие конкретные случаи из консультативной практики. Они могут послужить полезным материалом как для самостоятельной работы студентов, так и для группового обсуждения в рамках семинарских или практических занятий.
Книга завершается обширным списком литературных источников, изучение которых, как мы полагаем, может существенно помочь начинающим психологам в их подготовке к самостоятельной консультативной работе.
В книге отражены многие важные вопросы, связанные, например, с методическим оснащением консультирования, содержательным анализом типов нарушений, разбором специфических средств их диагностики и коррекции, и многие другие, поскольку каждый из названных вопросов, образуя перспективное направление исследований, может и должен со временем составить предмет отдельных публикаций и фундаментальных руководств.
Учитывая дискуссионность некоторых положений книги, а также вынужденно избирательный и конспективный характер освещения затронутых сложных проблем, авторы будут весьма признательны за все критические замечания в адрес этой попытки изложения вопросов возрастно-психологического консультирования. Авторы и сами продолжают работать над поднятыми в учебном пособии проблемами.
Проблема возраста не только центральная
для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики.
Л. С. Выготский. Проблема возраста
Глава 1
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ВАРИАНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Задачи возрастно-психологического консультирования прямо ставят перед практическими психологами сложную проблему соотношения общих закономерностей онтогенеза с их всегда своеобразным преломлением в рамках развития конкретного ребенка или подростка. Как известно, теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционно служит системная модель периодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поколений отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского— Леонтьева—Эльконина [38; 86; 183]. Раскрывая центральное психологическое содержание последовательных онтогенетических стадий, ведущих форм деятельности, а также систему макро- и микросоциальных условий, необходимых для осуществления нормативного развития ребенка, данная периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для практической деятельности психологов, работающих в сфере образования, здравоохранения, консультирования.
Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных практических проблем в развитии детей, данная периодизация не содержит каких-либо указаний на вариативность конкретных форм осуществления нормативного развития, не показывает многообразия линий формирования личности ребенка. Между тем в своей практической деятельности психолог всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализированными, а нередко и весьма специфическими формами.
Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуждены разрешать самостоятельно — на основе личного опыта и интуиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследований дифференциального аспекта возрастного развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями психологической практики [53].
Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии следует признать назревшей задачу создания специального ее раздела, отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность форм индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый раздел возрастной психологии следовало бы назвать дифференциальной психологией развития [22; 23].
Литература
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. — Т. I. — Гл. 1-3.
Борисова Е.М. Предисловие // Лаак Тер Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.
Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии развития // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 2000. — № 4.
Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1997. - Гл. 1-3.
Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. — М., 1993.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства// Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. - Т. 5. - С. 257-321.
Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т.—М.,1983.— Т. 4.
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — Гл. 2.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В.В.Холмовской. — М., 1978. — Гл. 1—2.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.
Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998. — С. 302— 320.
Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб., 2000. — С.508.
Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол. — 1984. — № 4.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997. — С. 56—60.
Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000. — С. 287—293, 509—527.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.
Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса. — М., 1991. — С. 4— 16.
Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997.-С.6-49.
Тер Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 60—77.
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Избр. психол. труды. — М., 1989. - С. 301 - 305. ,
Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей // Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 282—292.
Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: Проблемы и задачи// Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 294—300.
Литература
Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М., 1992.
Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства у детей. - М., 2000.
Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. — Екатеринбург, 1998.
Ветер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. —М., 1993.
Выготский Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии. — М., 1984.
Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр. психол. — 1996. — № 3.
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. — С. 4—51.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М., 1982. — Гл.2.
Кле М. Психология подростка. — М., 1992.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997. — С. 54—60.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.
Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2002.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р. Б. Стеркиной. — М., 1990.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1968.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С.Лейтеса. — М., 1996. - С. 10-86; 215-233.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. - М., 1989. - С. 144-166.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М., 1991.
Ремшмит X. Психология подросткового и юношеского возраста. — М., 1994.
Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М., 1989. - Гл. 2.
Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. — 1994. — № 6.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988. — Гл. 1.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.
Эльконин Д.Б. Избранные труды. — М., 1998.
Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. —М., 1996.
Глава 3
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Воссоздание особенностей хода и условий развития ребенка на пройденных им этапах онтогенеза с полным основанием относится к числу обязательных методов, применяемых в возрастно-психологическом консультировании. Наряду с данными наблюдений и экспериментально-психологического обследования ребенка его история развития, или психологический анамнез, является важнейшим источником информации, необходимой для оценки его развития и характера возникших проблем. Как писал Л. С. Выготский, на основе данных о развитии и воспитании ребенка психолог должен создать не просто «летопись» различных событий, т.е. перечисление отдельных обстоятельств, повлиявших на развитие ребенка, а причинное жизнеописание его развития и воспитания [36]. Другими словами, психолог должен выявить источники, факторы и механизмы наиболее существенных влияний на формирование личности ребенка, проследить причинно-следственные связи событий детства с особенностями психического развития ребенка, учесть специфику содержания и реального состава необходимых условий развития в каждом возрастном периоде детства.
Литература
Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Т. I. — Гл. 1.;
Т. II.-Гл. 16.
Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. — М., 1997. - Гл. 1 —4.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257-321.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В.Холмовской. — М., 1978. — Гл. 1, 2.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982. — С. 64—75.
Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса.—M., 1991. - С. 4—16.
Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. - М., 1983. - С. 62-89.
Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997.-С. 50-116.
Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. — Гл. 1 —5.
Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии. —М.,1970.-Гл. 1-4.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997. — С. 62—64.
Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. — С. 75-81.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды. —М., 1989. — С. 60—77.
Глава 4
МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Несмотря на обилие конкретных методик, используемых в практической возрастной психологии для коррекционных целей, все их можно условно объединить в четыре большие группы:
• методы игротерапии с детьми, подростками и семьями;
• методы арттерапии, поведенческая терапия;
• методы поведенческой терапии;
• методы социальной терапии.
Краткую характеристику каждого из этих направлений мы даем ниже.
Метод игротерапии
Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено еще в 20-е гг. XX в. работами М.Клейн, А.Фрейд, Г.Гуг-Гельмут. Уже в 1924 г., выступая на I конгрессе германских психоаналитиков К.Абрахам, подводя итоги обсуждения доклада М. Клейн об использовании новой аналитической техники при работе с детьми, заключил: «Будущее психоанализа лежит в игровой технике» [217]. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов — сначала психоаналитического (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с 50-х гг. — гуманистически ориентированного [51; 95; 212; 214]. Каждый из этих подходов реализовал в игровой терапии свое представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом подходе разработана своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность — в гуманистической психологии; аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация — в психоанализе.
В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса к использованию метода игровой терапии и в нашей стране [14; 60; 153]. Очевидно, выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и обогащения теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина. Рассмотрим указанные подходы более подробно.
Психоаналитический подход
Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Блестяще осуществленный З.Фрейдом в 1906 г. анализ фобий «маленького Ганса» подал надежды психоаналитикам, рассматривающим детский возраст как наиболее благоприятный и сенситивный к коррекционным и терапевтическим воздействиям. Так, М. Клейн считала, что с помощью анализа можно устранить нарушение психического развития ребенка или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на него. При этом анализ может оказаться весьма полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания [163]. Действительно, поскольку, по мнению З.Фрейда, структура невротической личности складывается именно в детские годы, то оптимальным путем разрешения трудностей личностного развития в зрелости должно стать обращение к детским годам и переход к оказанию необходимой психоаналитической помощи еще на этапе складывания структуры невроза. Однако попытки прямого переноса и использования техник психоанализа на работу с детьми оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Эта специфика была подвергнута детальному обсуждению в работах А. Фрейд. Первая особенность, кардинальным образом отличающая пациента-ребенка от взрослого пациента, состояла в том, что у ребенка фактически отсутствовала установка на проведение анализа и готовность к сотрудничеству с психоаналитиком для решения задач анализа. Напомним, что по 3. Фрейду установка на анализ включает осознание клиентом своей болезни, доверие к психоаналитику и готовность подвергнуться аналитическим процедурам. Из трех указанных компонентов установки ребенку в силу его возрастных особенностей оказывается доступным только один — доверие к психоаналитику (взрослому), основанное на прочных эмоциональных отношениях с ним. Поэтому в центр организации работы с детьми была поставлена задача установления эмоционально-позитивного контакта с ребенком как предварительного условия осуществления любой психологической работы с ним.
Вторая особенность проведения аналитической работы с детьми связана со способом сбора информации об основных моментах развития ребенка — техникой сознательных воспоминаний. Несформированность у детей дошкольного возраста произвольных форм памяти сделала необходимым обращение психоаналитика к родителям как источнику получения существенной для понимания трудностей развития ребенка информации. Работа с родителями была, таким образом, включена в состав обязательных шагов и мероприятий программы преодоления трудностей развития ребенка. Именно психоанализу мы обязаны обращением к тщательному исследованию нюансов семейных отношений и трансформации этих отношений в направлении оптимизации условий развития ребенка.
Главная проблема в использовании аналитических техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения «ключевого» для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения и подвергнуть их анализу. Поиски «обходных путей» для разрешения этой проблемы и привели М. Клейн и Г. Гуг-Гельмут к мысли о возможности использования игры ребенка как удачной замены метода свободных ассоциаций. Возможность такого использования игры связана с двумя ее характеристиками. Во-первых, игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых на себя ребенком, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободен от принуждения и давления со стороны враждебной по отношению к нему среды, а значит перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. Задача психоаналитика состоит в выявлении этого скрытого символического смысла, интерпретации его ребенку таким образом, чтобы обеспечить достижение главной цели психоанализа: достижения психодинамического равновесия, т.е. установления баланса в структуре личности ребенка. Достижение зрелого баланса означает, в свою очередь, укрепление Эго, модификацию Супер-Эго и улучшение образа Я [200]. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей психоанализа обратиться к другим видам символической активности: рисованию и вербальной фантазии и воображению, что дало жизнь еще двум методам арттерапии — рисуночной терапии и библиотерапии.
В рамках психоаналитического подхода с самого начала выделились два направления — две школы, представленные; соответственно, именами А. Фрейд и М. Клейн. Безоговорочно принимая положения З.Фрейда о структурном строении сознания, включающего в себя Ид (бессознательное), Эго и Супер-Эго, об изначальной инфантильной сексуальности и механизмах развития личности, М. Клейн и А. Фрейд расходились в понимании символизма детской игры, роли трансфера (реакции перенесения) и некоторых аспектов становления сознания в детском возрасте. М. Клейн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражая конфликты и подавленные влечения ребенка. Этот символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка. А. Фрейд, со своей стороны, справедливо полагала необоснованным такое чрезмерное расширение в понимании символизма детской игры. Столь же категорическую позицию М. Клейн занимала в понимании трансфера, рассматривая любое действие ребенка по отношению к психоаналитику как проекцию детских установок и желаний в отношении к родителям, оговаривая, впрочем, что эти установки представляют собой не отношение к реальным родителям, а отношение к их образу — воображаемым родителям. Образ родителей, создаваемый ребенком, — либо идеальный, либо воплощающий все возможные негативные черты, — является своеобразной формой защиты ребенком себя от амбивалентного отношения к родителям. В силу этого обстоятельства ребенок осуществляет трансфер — реакцию перенесения на психоаналитика. А.Фрейд возражала М.Клейн в ее понимании отношения ребенка к психоаналитику как реакции перенесения, утверждая, что невроз перенесения у детей еще отсутствует, так как ребенок имеет возможность реального взаимодействия с родителями. В силу этого должно быть изменено содержание одной из главных задач психоанализа: интерпретация трансфера должна быть заменена на работу с родителями в целях формирования у них более адекватной психологическим особенностям ребенка позиции во взаимодействии с ним. Третье различие во взглядах А. Фрейд и М. Клейн относилось к структуре Супер-Эго. М. Клейн полагала, что причина невротических отклонений личности ребенка кроется в излишне строгом и сильном Супер-Эго, с которым слабое Эго ребенка не может справиться. Анализ интернальных фигур, составляющих Супер-Эго, уменьшение тревожности и преодоление чувства вины, связанной с родителями, и составляли цель ее психоаналитической игротерапии. Таким образом, мы видим у М.Клейн тенденцию рассматривать психологические особенности детей по прямой аналогии со взрослыми. Противоположную позицию занимала А. Фрейд, по мнению которой Супер-Эго ребенка еще недостаточно сильно, чтобы обеспечить зрелый баланс соотношения бессознательных влечений и требований социальной среды. Фактически роль Супер-Эго выполняют родители с их авторитетом, а задача аналитика при работе с детьми состоит в том, чтобы, приняв на себя роль детского Я-идеала, предоставляя свободу и ограничивая ребенка в игре, обеспечить восстановление утраченного психодинамического равновесия. Именно такое понимание роли психоаналитика и обосновывало в дальнейшем в теории игротерапии необходимость введения запретов и ограничений в игру ребенка.
Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и присваемых ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения. Основными механизмами коррекционного воздействия в игротерапии являются [200]:
установление аналитической связи, эмоционально-позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющей терапевту осуществлять функции интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов;
катарсис — форма эмоционального отреагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них. Игра предоставляет две возможности для катарсиса: возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка и возможность вербализации чувств. Отметим, что условием реализации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения доверия, существующие между ребенком и психотерапевтом, снимающие страх и тревожность ребенка, обеспечивающие переживание чувства личностной безопасности. В группе игровой терапии катарсис в зависимости от генезиса может быть реализован в трех вариантах: прямой, индуцированный и викарный. Прямой катарсис достигается благодаря игровым действиям самого ребенка. Индуцированный катарсис представляет собой переживание эмоционального состояния по механизму внушения (преимущественно от взрослого) и заражения благодаря участию в совместной коллективной игре. Викарный катарсис выступает как форма сопереживания ребенка сверстнику или взрослому, приводящая к стабилизации его собственного эмоционального состояния;
инсайт — одновременно и результат, и механизм игротерапии. Как результат инсайт представляет собой достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует интерпретации и разъяснении со стороны терапевта, а достигается ребенком внезапно, через объединение переживаний и знаний о себе и своих отношениях с другими. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер;
исследование (тестирование) реальности, т.е. апробирование ребенком различных форм и способов взаимодействия с миром людей и межличностных отношений. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями и стимулирует их к исследованию новых способов поведения и общения как со взрослым, так и со сверстниками;
сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сексуальных влечений от их прямой цели получения сексуального удовольствия к социально одобряемым целям, не связанным с сексуальностью. Сублимация как форма переключения сексуальной энергии на социально одобряемые цели рассматривается в психоанализе как высшая форма разрешения трудностей развития личности в детском возрасте. Помимо игры широкие возможности сублимации ребенок может найти в творческих видах деятельности: рисовании, изобразительной деятельности, литературном творчестве, музыке. Особенность сублимации в творческих видах деятельности составляет создание продукта, опредмечивающего аффект, переживаемый ребенком, а тем самым и признание автора, создателя этого продукта; повышает ценность продуктивных, несексуальных целей и приводит к укреплению механизма сублимации. Иначе говоря, механизм сублимац