Принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов
(по Д. В. Обориной)
| Психологи | Педагоги |
| 1. Временная перспектива | |
| Мотивация ориентирована на настоящее и ближайшее будущее | Мотивация в значительной степени относится к периодам близкого и отдаленного будущего |
| 2. Содержание мотивации | |
| Выражена ориентация на общение, работу по специальности, самореализацию в профессиональной сфере, на определенный уровень достижений; альтруистическая мотивация; от окружающих ожидают любви, уважения, признания | Выражена познавательная мотивация и мотивация, связанная с собственной личностью, в частности с Я-концепцией; высокий уровень потребностей; от окружающих ожидают помощи, надеются на удачу |
| 3. Ценностные ориентации | |
| Терминальные ценности (ценности-цели) | |
| Счастливая семейная жизнь, счастье других | Свобода, познание |
| Инструментальные ценности (ценности-средства) | |
| Широта взглядов, эффективность в делах, высокие запросы, независимость, рационализм | Воспитанность, аккуратность, непримиримость к недостаткам в себе и других |
| 4. Установка по отношению к ребенку | |
| Уровень контроля | |
| Минимальный контроль, предпочтение либерального стиля общения | Высокий уровень контроля, склонность к авторитаризму |
| Представление об ученике | |
| Высокая когнитивная сложность восприятия, безоценочность | Низкая когнитивная сложность восприятия, оценочность |
Эти различия могут стать причиной трудностей во взаимодействии педагогов и психологов. Поэтому необходимо проводить специальную работу, направленную на сближение их ценностных ориентации и установок, достижение взаимопонимания между ними.
Взаимодействие психолога и педагогов в учебной деятельности.Позиции педагога и психолога в общеобразовательных учреждениях зачастую разделены уже на уровне целеполагания. Педагоги в качестве основной цели своей деятельности видят сформированность у ученика знаний, умений и навыков, а также социальных норм поведения, а психологи считают, что их цель – помощь в развитии личности ученика и выполнение «заказов» педагогов. Соответственно строится и деятельность психологических служб: предоставить педагогам информацию о развитии учащихся, просветить их, как надо действовать, консультировать всех участников педагогического процесса, корректировать личностное развитие учеников, проводить профилактику и пр. В этом случае следует исходить из того, что и психолог, и педагог выполняют единую деятельность по организации поддержки личностного роста, социализации и индивидуализации ученика и им нужно согласовывать не цели, а действия и операции. В первую очередь это касается организации учебной деятельности, являющейся одной из основных в образовании, в которой, однако, психологи почти не участвуют.
По мнению специалистов (С.А. Гильманов), одной из областей приложения совместных усилий педагога и психолога является актуализация культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.
Содержание образования, оформленное в виде учебной дисциплины, неизбежно отражает иерархическую структуру и измерения культуры как исторически заданного универсума «кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей» (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев). Однако актуализация этих измерений зависит от способа включения содержания образования в общение и взаимодействие участников образовательного процесса. Можно выделить два «крайних» способа такого включения: культурно-ориентированный и ситуативно-ориентированный.
Культурно-ориентированный способ связан с обращением к культурным смыслам, когда мы пользуемся человеческим опытом так, «чтобы его смысл перетекал в нас, чтобы тем самым мы длили человечество» (М.К. Мамардашвили). Культурный смысл связан с высвечиванием в содержании образования высших ценностей, идеалов, духовности через смыслы личностные, рождающиеся в процессах «вживания» в изучаемое (М.М. Бахтин).
Ситуативно-ориентированный способ опирается на отношение к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию, которое необходимо усвоить ученику, и связан с обращением к смыслам, возникающим в ситуациях взаимодействия педагога и ученика, – ситуативным смыслам. При этом и личностные смыслы приобретают ситуативно-процессуальный характер.
Совместная работа педагога и психолога по актуализации культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности заключается:
в поиске конкретных социально-психологических механизмов и способов выявления культурного смысла содержания образования для учащихся (отношение педагога и учеников к учебному материалу как к культуре);
в поисках «психологических измерений» содержания учебного материала и его воспроизведения;
в ретроспективном анализе влияния характера действий педагога на отношение учащихся к учебному материалу;
в рефлексивном самоанализе собственного отношения педагога к изучаемому.
При этом одна из задач психолога – формирование диагностического инструментария для осмысления реального поведения педагога в отношении актуализации культурно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика с содержанием образования в учебной деятельности.
Исследования С. А. Гильманова показывают, что можно выделить целый ряд таких показателей-индикаторов – от характера преобладающих ситуаций на занятиях до наиболее часто встречающихся вербальных конструкций, употребляемых педагогом и учащимися в процессе взаимодействия. При этом обнаруживается и прямая связь способов включения содержания образования в общение, и взаимодействие педагога и учащихся с психологическими механизмами, обеспечивающими его освоение.
Ситуативно-ориентированный способ связан с нацеленностью на «знание материала» путем его точного воспроизведения, «правильного– неправильного» оперирования им, однозначного его представления.
Культурно-ориентированный - с характеристиками связей изучаемого с другими знаниями, с личным и социокультурным опытом, с ценностным содержанием, с различными способами его выражения. Здесь можно говорить о различных когнитивных механизмах овладения содержанием образования: усвоении (интериоризации) или понимании (единстве интериоризации и экстериоризации).
Такую аналитическую, диагностическую, реализационную деятельность педагогу и психологу невозможно осуществлять раздельно, она может происходить только в их взаимодействии, сотрудничестве, содружестве. При этом их позиции неизбежно открыты и для учащихся, что имеет важное значение: действительное развитие личности ученика может обеспечиваться только при условии, что с ним работают профессионалы, не просто со стороны влияющие на него, но и сами личностно вовлеченные во взаимодействие, индивидуализирующиеся и социализирующиеся в нем.
Формирование запроса на психологическую помощь.Лишь небольшая часть практических психологов приходят в воспитательно-образовательные учреждения, где до них уже успешно работали психологи. Основная масса является первопроходцами, их функциональная ниша не выявлена. Функциональные обязанности психолога чаще всего не определены и понимаются по-разному в различных учреждениях, разными педколлективами и их членами.
Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность не сформирован, педагоги считают, что они не нуждаются в его помощи (такая ситуация в принципе невозможна в собственно психологическом учреждении, например в психологической консультации, где работа осуществляется в основном по инициативе клиента, в той или иной мере мотивированного на общение с психологом и принятие его рекомендаций). Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школьные психологи часто испытывают состояние фрустрации.
В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным, что может проявляться в отношении цели, содержания работы. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада математикой. Ваша задача – как можно лучше подготовить их к обучению по этому предмету в школе»; «Возьмите под контроль трудных детей и наведите порядок на переменах».
Неадекватность также проявляется в отношении методов, специфики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присутствовать в группах, где работают малоопытные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекватную часть – помощь начинающим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержание привносится в само понятие «помощь». Необходимо выделять методический аспект, входящий в функциональные обязанности методиста, и психологический, который составляет содержание работы психолога. Неадекватная часть данного запроса касается методов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь – постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление основывается на незнании специфики психологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.
Следовательно, на первом этапе взаимодействия психолога с педагогическим коллективом ему необходимо активно заниматься формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяснять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.
Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают такого психолога, который способен проникнуться проблемами детского учреждения и педагогов, органично войти в жизнь детского сада, стать «своим». Более половины ответов на вопрос анкеты «Перечислите проблемы детского сада, в которых, на ваш взгляд, нужна помощь психолога» касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в коллективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47 % опрошенных отмечают, что данное направление работы является наиболее трудным для психологов, не имеющих опыта работы в детском саду (Т. А. Леви).
Такой запрос коренным образом отличается от привычных представлений детских психологов, занимающихся диагностико-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной воспитательно-образовательной ситуации их развития. Задачи, связанные с изучением, моделированием и изменением среды развития детей, являются принципиально новыми для детских психологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только у молодых, но и у опытных специалистов, работавших до прихода в детский сад, школу или интернат в психологических консультациях или других специализированных психологических учреждениях.
Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и психолога, по мнению Г.С. Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией, структурированной понятием «норма психического и личностного развития». Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемого является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен решать следующие проблемы:
адекватности отражения учеником учебного процесса;
адекватности отражения учителем учебной дисциплины как предмета взаимодействия;
адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;
адекватности отражения учителем роли и места ученика в его жизни.
Функциональные ниши специалистов в детском саду.Особого внимания заслуживает изучение функциональных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать собственную функциональную нишу и точки пересечения в работе с другими специалистами. Рассмотрим сферы пересечения в работе психолога и методиста детского сада:
| Психолог | Методист |
| Пропаганда психолого-педагогических знаний среди родителей Повышение психологической компетентности педагогов Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень | Пропаганда педагогических знаний среди родителей Повышение педагогической квалификации педагогов Контроль за реализацией воспитательно-образовательных программ |
Существует немало случаев, когда психологи не учитывают функциональные ниши коллег. Речь идет о взаимоотношениях не только с методистами или завучами школ, но и с администраторами, учителями, врачами. В зонах пересечения каждый из специалистов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвычайно важны согласованность их действий, общее видение принципиальных вопросов, перспективы работы и путей реализации поставленных целей.
Для того чтобы психолог мог реально влиять на воспитательно-образовательный процесс, он должен стать значимым членом коллектива школы. Поэтому на первом этапе профессиональной деятельности он формирует у педагогов желаемый образ психолога, обретает эмоциональный статус и авторитет профессионала. В дальнейшем находит общие координаты и формирует на их основе программу профессионального общения. На основе согласованных действий и распределения функций осуществляется программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.
Контрольные вопросы
1. Какие требования к личности психолога предъявляются его профессиональной деятельностью?
2. В чем состоит специфика статуса психолога в системе образования?
3. Каковы существенные характеристики модели психолога и его профессиональной деятельности?
4. Что такое совместная деятельность и профессиональное взаимодействие?
5. Каковы признаки совместной деятельности и ее результаты?
6. В чем состоят трудности профессиональной адаптации психолога в системе образования?
Задания для самостоятельной работы
1. Проанализируйте на основе профессиограммы психолога свои возможности в профессиональной адаптации.
2. Проведите социально-психологическое исследование по проблеме «Какой психолог нужен детскому саду (детскому дому)?»
3. Разработайте авторскую модель психологической службы детского сада.
4. Разработайте авторскую модель психологической службы детского дома.
Литература
1. Абрамова Г. С. Практическая психология. – М., 1997.
2. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2000.
3. Немов Р. С. Психология. – М., 1995. - Кн. 2.
4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2000.
5. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1997.
6. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.
7. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
8. Учимся общаться с ребенком / Сост. В. А. Петровский и др. – М., 1993.