Глава 1. Введение в педагогическую психологию
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Стр. | ||
| 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.6.1 1.6.2 1.6.3 | Глава 1. Введение в педагогическую психологию Педагогическая психология как отрасль современной психологической науки Предмет, структура и задачи педагогической психологии История возникновения и развития педагогической психологии Методы педагогической психологии Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками Современные концепции обучения Психологическая сущность и организация проблемного обучения Программированное обучение Психологическая сущность развивающего обучения | |
| 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.5 2.6 2.7 2.8 | Глава 2. Психология учебной деятельности Теория учебной деятельности Общая характеристика учебной деятельности Внешняя структура учебной деятельности Учебная мотивация Виды учебных мотивов Уровни развития учебной мотивации Формирование учебной мотивации Учебная задача и ее характеристика Действие как единица анализа учебной деятельности Знания в качестве продукта учебной деятельности Показатели сформированности учебной деятельности | |
| 3.1 3.2 3.3 | Глава 3. Психология успешного обучения Факторы, влияющие на успешность обучения Формула успешного обучения Психологические компоненты усвоения знаний | |
| 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 | Глава 4. Психология субъектов образовательного процесса Общая характеристика субъекта деятельности Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик Специфические особенности субъектов образовательного процесса Обучающийся (младший школьник, подросток, старшеклассник, студент) как субъект учебной деятельности Обучаемость и ее критерии | |
| 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 | Глава 5. Психолого-психофизиологические аспекты учебной деятельности Индивидуальный стиль учебной деятельности школьника Типологические особенности и успешность выполнения различных умственных действий Типологические особенности и учебная успеваемость Характеристика стилей мышления Учет типологических особенностей при использовании педагогами различных приемов и методов обучения и воспитания | |
| 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9 6.10 | Глава 6. Психология педагогической деятельности Характеристика педагогической деятельности Структура педагогическая деятельности Мотивация педагогической деятельности Педагогические функции и умения Педагогические способности Профессионально-значимые личностные качества педагога Индивидуальный стиль деятельности педагога Уровни профессионально-педагогической деятельности Психогигиена труда учителя Профессиональные деформации и их профилактика | |
| 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 | Глава 7. Психология взаимодействия субъектов в образовательном процессе Общая характеристика взаимодействия субъектов образовательного процесса Учебно-педагогическое сотрудничество Понятие педагогического общения, его функции «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности Типы педагогических конфликтов Психологические особенности педагогических конфликтных ситуаций Пути и способы решения педагогических ситуаций | |
| Содержание заданий для самостоятельной подготовки к занятиям | ||
| Работа с терминологическим словариком | ||
| Задания для самоконтроля | ||
| Примерные вопросы к экзамену | ||
| Библиографический список |
История возникновения и развития педагогической психологии
Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.
Можно выделить три этапа становления педагогической психологии.
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
Программированное обучение
Программированное обучение – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение учащимися знаний при помощи обучающей программы.
Обучающая программа – последовательность шагов (алгоритм), каждый из которых представляет собой микроэтап овладения единицей знаний или действий.
Шаг программы состоит из трех частей: доза информации об изучаемом знании, действии; задания-операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.
Теория программированного обучения начала складываться в 40-50 годах XX в. в США, затем в Европе. В 1654 г. в Питтсбурге (США) на конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии, Б.Ф. Скиннер сделал доклад на тему «Наука учения и искусство преподавания», где он изложил свою концепцию программированного обучения.
Линейное программирование, разработанное Б.Ф. Скиннером, предоставляет учащемуся на каждом шаге такие малые дозы материала, которые обеспечивают безошибочное их усвоение и последовательное продвижение ученика. В задании по усвоению материала обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением и происходит переход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение выполнения задания. Учение продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирующим фактором является необходимость давать ответ, заполняя пробел.
Можно выделить основные принципы линейного программирования:
- деление материала на малые дозы (шаги);
- активизация деятельности учащихся путем указаний, что и как делать;
- немедленная оценка ответа (обратная связь);
- индивидуализация темпа и содержания обучения.
Достоинством линейного программирования является то, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым его дозам, непосредственной проверке и возможности повторения действия. Вместе с тем линейное программирование критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать цели скачком, индивидуализировать содержание и темп обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела (конструирование ответа) ограничивает, по мнению критиков линейного программирования, развитие интеллекта, творческого мышления и самостоятельности учащихся.
Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения. Ее принципы были изложены в работах Л.Н. Ланды.
Алгоритм – это предписание, определяющее последовательность умственных и (или) практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы. Его применение эффективно в грамматике, математике, естественных науках.
Разветвленное программирование разрабатывалось с учетом опыта первого применения линейного программирования и его критики. Разветвленное программирование отличается от линейного двумя особенностями.
Первое отличие состоит в том, что учебный материал предоставляется ученику не малыми порциями, а логически законченными крупными блоками. Как считал создатель разветвленного программирования Н.А. Краудер, дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного усвоения материала мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа его содержания.
Вторым отличием разветвленного программирования является выборочный ответ ученика при выполнении контрольного задания, следующего за усвоением каждого блока. Ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть кроме правильного неполные и неверные ответы, содержащие систематические ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки, и он получает указание работать с одной из дополнительных программ (программ разветвления) в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, разветвленная программа ведет учеников к цели разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Тем самым достигается значительная индивидуализация обучения. Однако и разветвленное программирование не лишено недостатков. Основным из них, по мнению критиков, как раз и является выбор учащимися верного ответа. Выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т.п.
Поскольку разветвленная программа также не дает ученику целостного и системного представления о материале, возник объединенный подход - смешанное программирование. Постепенно создавались сложные программные продукты, объединяющие элементы линейного и разветвленного программирования в зависимости от конкретных дидактических задач каждого шага и включающие в себя разные дозы и виды информации, и различные алгоритмы ее усвоения.
В программах, поостренных по смешанному типу, материал делится на различные дозы в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и пр., кодирование ответа условными знаками, выбор ответа из заданного набора, другие варианты.
Теория учебной деятельности
Д.Б. Эльконин разработал теорию учебной деятельности. В ней понятие «учебной деятельности» рассматривается не в узком аспекте «инструктирования» и не в чрезвычайно абстрактном аспекте «научение», а в более широком смысле как особый вид человеческой деятельности, в которой ребенок реализует свои основные отношения с обществом именно потому, что эта деятельность изменяет место ребенка в системе общественных отношений.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, потому что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ее процессе осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов.
В учебной деятельности, по словам В.В. Давыдова, происходит овладение содержанием разных форм общественного сознания (науки, искусства, морали и права) как продуктом организованного мышления многих поколений людей (точнее, их теоретического мышления). У ребенка возникает отношение к действительности, которое с вязано у него с формированием теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями младшего школьника.
Согласно этой концепции учебная деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам учащийся.
Учебная деятельность осуществляется с помощью мыслительных операций, способствующих развитию умственных действий в форме вербальных и знаковых средств, а также с помощью фоновых знаний, которые выражаются в прошлом, уже имеющемся опыте ребенка, а в них включаются приобретенные.
Учебная деятельность:
- «это деятельность по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей» (С.Л. Рубинштейн);
- «ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте» (Д.Б. Эльконин);
- «вид деятельности, в процессе которой осуществляется обучение личности и достигается ее обучённости» (К.К. Платонов);
- «деятельность учителя, сознательно направленная им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей» (Л.М. Фридман);
- «один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
- «это деятельность, в которой ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями» (В.В. Давыдов);
- «есть деятельность, направленная на преобразование опыта обучаемого в процессе активного, преднамеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом с целью формирования обучаемого как субъекта данной деятельности; это деятельность по решению учебных задач» (Г.И. Вергелес).
Учебная мотивация.
Мотивация – это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремиться достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. её желаний, потребностей и возможностей.
Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности.
Виды учебных мотивов (Таблица 1)
Таблица 1
Виды учебных мотивов
| Основание классификации | Виды мотивов |
| Характер участия в деятельности | Принимаемые Реально действующие |
| Продолжительность побудительного действия | Постоянные Длительные Кратковременные |
| Сила побуждения | Ведущие Второстепенные |
| Направленность побуждений | Познавательные: - широкие познавательные - учебно-познавательные - самообразования Социальные: - широкие социальные - узкие социальные сотрудничества |
| Степень осознанности | Осознаваемые Неосознаваемые |
| Отношение к деятельности и ее результатам | Внутренние: - процессуальные - результативные - саморазвитие Внешние: - общественные личностные - личностные |
| Отношение к цели и ее достижения | Мотив достижения успеха Мотив избегания неудачи |
| Отношение к содержанию выполняемой деятельности | Игровые Коммуникативные Самодеятельные Трудовые |
| Отношение к уровню освоения деятельности | Мотив обучения Мотив воспроизведения Мотив творчества |
| Отношение к формам освоения деятельности | Мотив моторный Мотив наглядный Мотив речемыслительный |
| Эмоциональное отношение к деятельности | Мотивы-переживания |
Формула успешного обучения
Психологическую формулу успешного обучения можно охарактеризовать М+4П+С, где М – мотивация, 1П – прием (либо поиск) информации, 2П - понять информацию, 3П – помнить, 4П – применять информацию, С - систематичность занятий(Л.Д. Столяренко).
Мотивация – побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность (Л.И. Божович).
К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации).
К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегание неприятностей, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия). Сама цель – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.
Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие, и только затем опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.
Совершенно необходимым условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к тем органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. Так, величина букс на доске играет немаловажную роль: при расстоянии 6-7 метров буквы должны быть не менее 5 сантиметров. Лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Цвет влияет на психику и восприятие информации. Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению информации в долговременной памяти. Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты. Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48% людей мыслят логическим путем и 52% - образным. «Теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, он сохраняется даже через 20 месяцев. У «практиков» в памяти остаются только конкретные факты и их описания.
Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными приемами, излагался учебный материал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.
Универсальный компонент любого учения – заучивание. У учащегося должна быть установка на заучивание. В исследованиях показано, что установка, т.е. готовность к событию, определяет сроки, прочность и характер запоминания. Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала): его содержанием, формой, трудностью учебного материала, его значением и важностью. Материал должен обрести значимость для самого учащегося, т.е. отвечать его потребностям и интересам и привлекательным, т.е. вызывать определенные чувства и переживания.
Обучаемость и ее критерии
Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.
Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как «...потенцильная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной «со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной обучаемости» как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, к определенной сфере знаний, умений.
Один из ведущих отечественных исследователей обучаемости 3.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной деятельности». В данном определении обучаемость соотносится с продуктивностью. Под продуктивностью понимается, прежде всего, качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.
Обучаемость соотносится с понятием «обученность» (А.К. Маркова) как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».
Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.
Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.
Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Марковой, в качестве которых выступают:
- активность ориентировки в новых условиях;
- инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
- настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечении, препятствий;
- восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
Обучаемость - это динамичная характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее, выделяются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой к средней до заниженной и низкой.
Педагогические способности
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.
Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение(или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению вниманияодновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».
И.А. Зимняя выделяет три плана три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: предрасположенность (пригодность), готовность и включаемость.
Первый план соответствия — предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек — Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Она предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.
Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек - Человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации.
Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигналы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».
Пригодность (предрасположенность), готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность суть три стороны его субъектной характеристики. Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности обеспечивает наибольшую ее эффективность.
Стили руководства учениками
1. Автократический (самовластный стиль руководства) – преподаватель единолично управляет коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
2. Авторитарный (властный) – студенты участвуют в обсуждении вопросов учебной или коллективной деятельности, но решение принимает преподаватель.
3. Демократический – преподаватель учитывает мнение студентов, стремится понять их, ведет диалогическое общение «на равных».
4. Игнорирующий – преподаватель старается не вмешиваться в жизнедеятельность студентов, ограничивается формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации.
5. Попустительский, конформный – преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу «их желаний».
6.Непоследовательный, алогичный – преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой их вышеназванных стилей руководства.
Задания для самоконтроля
Данные задания нацелены на осуществление промежуточного самоконтроля знаний по дисциплине.
Выберите один правильный ответ.
Библиографический список
1. Бодров, Вячеслав Алексеевич. Психологические основы профессиоведения. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. / Под общей ред. В. Н. Дружинина. - СПб., 2001. - 354 с.
2. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1973. - 288 с.
3. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия для пед. вузов / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - 3-е из., стереотип. - М., 2005. - 368 с.
4. Гамезо, Михаил Викторович. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособия для пед. вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. - 2-е изд. - М., 2009. - 511 с.
5. Давыдов, Василий Васильевич. Лекции по педагогической психологии: учебное пособие для вузов / В. В. Давыдов. - М., 2006. - 224 с.
6. Зимняя, Ирина Алексеевна. Педагогическая психология: учебник для студ. вызов / И.А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М., 2003, 2005, 2007. - 384 с.
7. Ильин, Евгений Павлович. Психология для педагогов: учебное пособие / Е.П. Ильин. - СПб., 2012. – 640 с.
8. Исаев, Евгений Иванович. Педагогическая психология: учебник для бакалавров / Е. И. Исаев. - М., 2012. - 347 с.
9. Калинин, Михаил Альбертович. Гигиена труда учителя: учебное пособие / М. А. Калинин. - Архангельск, 1993.- 102 с.
10. Клюева, Надежда Владимировна. Педагогическая психология: учебник для вузов / под ред. Н.В. Клюевой. - М., 2003. - 400 с.
11. Маркова, Аэлита Капитоновна. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. – М., 1993. - 192 с.
12. Митина, Лариса Максимовна. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие / Л.М. Митина. - М., 2004. - 320 с.
13. Митина, Лариса Максимовна. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учебное пособие для высш. пед. учеб. завед./ Л.М. Митина. – М., 2005. - 368 с.
14. Немов, Роберт Семенович. Психология: в 3 кн. : учебник для пед. вузов. Кн. 2. Психология образования / Р. С. Немов. - 4-е изд. – М., 2005. - 606 с.
15. Нестерова, Оксана Валерьевна. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах: учебное пособие для вузов / О. В. Нестерова. - М., 2006. - 112 с.
16. Педагогическая психология: учебное пособие / [ Вартанова Э. Г. и др.] ; под ред. И. Ю. Кулагиной. - М., 2008. - 474 с.
17. Рабочая книга школьного психолога / Под ред.И.В. Дубровиной – М., 1991. – 461 с.
18. Розенова, Марина Ивановна. Психология обучения и воспитания: учебное пособие / М. И. Розенова. – М., 2004. - 175 с.
19. Рудакова, Ирина Алексеевна. Конфликтология для педагогов: учебное пособие для среднего проф. образования / И.А. Рудакова, С. В. Жильцова, Е. А. Филипенко. - Ростов-на-Дону, 2005. - 155 с.
20. Рыбакова, Маргарита Макаровна. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя / М. М. Рыбакова. - М., 1991. - 127 с.
21. Селевко, Герман Константинович. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1 / Г. К. Селевко. - М., 2006. - 816 с.
22. Симонов, Валентин Павлович. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. – М., 1995. - 192 с.
23. Лободин, Владимир Тихонович. Как сохранить здоровье педагога: метод. пособие / В. Т. Лободин, Г. В. Лавренова, С. В. Лободина. – М., 2005. - 136 с.
24. Столяренко, Людмила Дмитриевна. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов / Л. Д. Столяренко. - 4-е изд. - Ростов н/Д., 2006. - 542 с.
25. Талызина, Нина Федоровна. Практикум по педагогической психологии: учебное пособие для выс. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. - М., 2002. - 192 с.
26. Форманюк, Татьяна Владимировна. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя.// Вопросы психологии. - 1994г. № 6. - С.57-64.
27. Фридман, Лев Моисеевич. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М., 1991. - 288 с.
28. Хапаева, Светлана Сергеевна. Педагогическая конфликтология: курс лекций / С.С. Хапаева. – М., 2002. - 80 с.
29. Хон, Роберт Л. Педагогическая психология. Принципы обучения: учеб. пособие для вузов / Р.Л.Хон. - 2-е изд. - М., 2005. - 736 с.
30. Якунин, Валерий Александрович. Педагогическая психология: учебное пособие. \ В.А. Якунин. –СПб., 2000. – 349 с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Стр. | ||
| 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.6.1 1.6.2 1.6.3 | Глава 1. Введение в педагогическую психологию Педагогическая психология как отрасль современной психологической науки Предмет, структура и задачи педагогической психологии История возникновения и развития педагогической психологии Методы педагогической психологии Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками Современные концепции обучения Психологическая сущность и организация проблемного обучения Программированное обучение Психологическая сущность развивающего обучения | |
| 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.5 2.6 2.7 2.8 | Глава 2. Психология учебной деятельности Теория учебной деятельности Общая характеристика учебной деятельности Внешняя структура учебной деятельности Учебная мотивация Виды учебных мотивов Уровни развития учебной мотивации Формирование учебной мотивации Учебная задача и ее характеристика Действие как единица анализа учебной деятельности Знания в качестве продукта учебной деятельности Показатели сформированности учебной деятельности | |
| 3.1 3.2 3.3 | Глава 3. Психология успешного обучения Факторы, влияющие на успешность обучения Формула успешного обучения Психологические компоненты усвоения знаний | |
| 4.1 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3 | Глава 4. Психология субъектов образовательного процесса Общая характеристика субъекта деятельности Психолого-педагогическое представление субъектных характеристик Специфические особенности субъектов образовательного процесса Обучающийся (младший школьник, подросток, старшеклассник, студент) как субъект учебной деятельности Обучаемость и ее критерии | |
| 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 | Глава 5. Психолого-психофизиологические аспекты учебной деятельности Индивидуальный стиль учебной деятельности школьника Типологические особенности и успешность выполнения различ |