Проблема формирования личности профессионала

Как уже отмечалось, сущностью профессионального образования является формирование личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность при этом определяется через систему смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе и профессиональной, деятельности. При этом для многих обучающихся и их преподавателей все-таки остается проблема, выражающаяся в вопросе: "Зачем нужны знания, приобретаемые в профессиональной школе, если зарабатывать деньги (или вообще как-то устраиваться в этой жизни) можно и без таких знаний?"

• Можно условно выделить возможные варианты ответов на данный вопрос - знания, приобретаемые в профессиональной школе, нужны для того чтобы:
• стать "хорошим профессионалом" (чтобы была польза производству, фирме);
• построить успешную карьеру и чего-то добиться в жизни (чего-то - в смысле "осязаемого", "материального" и "престижного");
• реализовать свой творческий потенциал, самоутвердиться и самоактуализоваться, найти свое место в мире;
• изменить самого себя, стать лучше, возвысить свой дух в полезной для окружающих людей профессиональной деятельности.

Наиболее полно личность проявляет себя, пытаясь реализовать в труде лучшие свои силы, пытаясь найти себя и реализовать в сложном мире. Но тогда возникает вопрос: что это за мир, и зачем я в этом мире?.. Основная идея не только профессионального образования, но и вообще личностного развития сводится к тому, чтобы сориентироваться в основных смыслах и ценностях общественной системы, где человеку приходится самоопределяться.
Причем это должна быть не только ориентировка в конкретном трудовом процессе, но и ориентировка в социокультурном контексте труда и всей жизни. А.Г. Асмолов и М.С. Нырова пишут по этому поводу: "Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или экономике, но они должны обрести смысловую картину мира, того мира, в котором они живут" (Асмолов, Нырова, 1993. С. 20).
Близкие идеи высказывает о профессиональном образовании известный психотерапевт и философ В. Франкл, считающий, что основная задача образования - не передача традиций и знаний, а "формирование способности находить уникальные смыслы" (Франкл, 1990. С. 295). Похожие мысли можно найти и у В.П. Зинченко, который с сожалением отмечает, что "в нашем образовании… нет души" (Зинченко, 1995. С. 11) и считает, что школа (в том числе и профессиональная) должна быть, прежде всего, "школой смысла" (Там же. С. 7). Души нет в общеобразовательной школе, но еще меньше ее в профессиональных учебных заведениях…

• Можно условно выделить примитивные варианты поиска "души" в профессиональном образовании:
• формирование "профессиональной идеологии", которая, как считает Е.А. Климов, часто "лежит вне категорий истины". Например, представитель какой-то профессии утверждает, что именно его профессия "самая важная";
• формирование чувства своего "элитного превосходства" над теми, кто учится в "неэлитных заведениях", ведь появился же в "Законе об образовании" термин "образовательное учреждение элитарного типа"…
• Подчеркивая связь профессиональной деятельности и профессионального образования с ценностно-смысловым отношением к окружающему миру, Е.А. Климов даже написал книгу с символичным названием "Образ мира в разнотипных профессиях" (см. Климов, 1995). Построение смысловой картины мира предполагает ответы на вопросы:
• Что есть мир (общество, социум)?
• Где мое место в этом мире, зачем я вообще в этом мире?
• Как лучше найти и занять свое место (найти свое предназначение) в этом мире?
• Как улучшить этот мир, как проявить себя в этом мире, как оставить в мире именно свой (неповторимый) след?..

Постоянно ставя перед собой подробные вопросы и пытаясь найти на них ответы, студент в профессиональном учебном заведении (с помощью педагога) будет постепенно продвигаться не только в своем чисто профессиональном, но и в личностном развитии. И тогда для такого студента не будет столь мучительным (или столь нелепым) вопрос о том, зачем ему нужны "эти знания", когда для достижения "успеха" можно опираться на совсем другие свои "качества" и "достоинства".
Еще А.Н. Леонтьев говорил о двух "рождениях личности": первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. К этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими.

• Ю.Б. Гиппенрейтер, рассматривая этапы и уровни развития самосознания личности, выделяет следующие:
1. усвоение норм, опосредствующих физическое развитие;
2. формирование "социального слоя личности";
3. формирование "духовного центра личности" (ценностно-нравственное самоопределение) (см. Гиппенрейтер, 1988. С. 284-303). Таким образом, получается, что ценностно-нравственное самоопределение формируется на основе и несколько позже формирования физического и социального "слоев" личности.

Что касается развития профессионального самосознания, то здесь также приходится учитывать то, что сама личность профессионала формируется вместе с развитием личности ученика-подростка, студента и уже работающего специалиста. При этом профессиональное самосознание во многом связано с развитием гражданского самосознания, ведь смысл профессии - в общественно-полезной деятельности, в том, чтобы быть полноценным гражданином общества, реализующим себя через труд.
Еще А. Адлер, раскрывая предложенное им понятие Gemeinschaftsgefuhl - чувство принадлежности обществу, писал о том, что "каждый человек стремится стать значительным, но люди ошибаются, если они не понимают, что эта значительность может быть достигнута лишь благодаря их вкладу в жизнь других" (цит. по: Дрейкурс-Фергюсон, 1995. С. 13), что "чувство социальной заинтересованности тесно связано с доверием к себе", и что "если вы содействуете благополучию других, вы утверждаете и укрепляете ощущение собственной силы" (Там же. С. 19). Можно ли представить себе, что и современное профессиональное образование в условиях "рыночно-ориентированной" России будет формировать именно такие ценностно-смысловые ориентации у будущих специалистов? Вероятно, к этому еще нужно прийти через поиск и осознание совершенно новых целей профессионального образования, диктуемых не столько корыстной "пользой" и "выгодой" той или иной профессии, сколько ее возможностями для утверждения собственного достоинства конкретного работника в сообществе людей.
Интересно, что еще А.В. Луначарский, рассуждая о том, "почему маленькая Древняя Греция побеждала страны-гиганты", предложил свой вариант ответа. Древняя Греция - удивительно педагогическая страна, где социальное воспитание было преимущественно государственным делом, а семейное воспитание уже тогда "считали устаревшим". В итоге само воспитание приобретает гражданственную направленность, что и позволяет объяснить, почему в ответственные исторические моменты все лучшие силы общества консолидировались для отпора врагу (см. Луначарский, 1976. С. 229-230).
Удивительно, но очень похожие мысли высказывает бывший госсекретарь США З. Бжезинский, обосновывая свою концепцию "культурного превосходства Америки" в своей книге "Великая шахматная доска": "Имперская власть Рима опиралась на важную психологическую реальность. Слова " Civis Romanus sum" ("Я есть римский гражданин") были наивысшей самооценкой, источником гордости и тем, к чему стремились многие" (Бжезинский, 1998. С. 22). Аналогично и в Древнем Китае: "Китай - Небесная империя - рассматривался как центр Вселенной, за пределами которого жили только варвары. Быть китайцем означало быть культурным, и по этой причине остальной мир должен был относиться к Китаю с должным почтением" (Там же. С. 25). При этом два наиболее важных союзника Америки - Германия и Япония - восстановили свои экономики в контексте почти необузданного восхищения всем американским. И наоборот, Россия в культурном отношении вызывала презрение со стороны своих вассалов в Центральной Европе и еще большее презрение со стороны своего главного и все более несговорчивого восточного союзника - Китая. Для многих (вассалов - Н.П.) это означало "господство народа, который жители Центральной Европы, часто несправедливо, считали ниже себя в культурном развитии" (Там же. С. 19).
Но такое отношение к нашей стране как раз и культивируется потому, что мы сами стесняемся того, что являемся гражданами России. Наши проблемы - это проблемы деградирующего, неразвитого чувства собственного достоинства многих наших сограждан, когда их труд, по сути, обесценен унизительно низкими зарплатами на фоне демонстративной роскоши далеко не самых лучших и не самых квалифицированных членов общества. Происходит такое обесценивание в том числе и благодаря несовершенной по своим целям системе профессионального образования, где больший акцент делается не на формирование полноценной личности работника, а на его чисто исполнительские, операциональные характеристики (пресловутые "знания, умения, навыки - ЗУНы", не соотнесенные с высокими и благородными смыслами).
В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет: "Даже в эру "отсутствия ценностей" ученик "должен быть наделен в полной мере способностью совести" (Франкл, 1990, с.295). Таким образом, важнейшим в становлении личности профессионала является именно ценностно-нравственное развитие.

• Но здесь возникает другая, не менее сложная проблема: как способствовать развитию нравственного профессионала? В свое время А.С. Макаренко в работе с колонистами руководствовался следующими положениями:
• работать дети должны не по принуждению, а по желанию (чтобы им было приятно чувствовать себя "тружеником", а не "преступником");
• труд должен быть совмещен с игрой - вся жизнедеятельность должна восприниматься как игра (тем более в работе с детьми);
• главное в учебном труде - это нравственное начало ("сам по себе учебный труд без нравственного начала ничего не дает");
• вся трудовая деятельность должна быть основана на идее демократизма и самоуправления (его многие критиковали за это, считая, что и детская колония должна быть по образу всех тюрем и лагерей НКВД, превращенных в "фабрики трудового перевоспитания", где, естественно, не было никакого самоуправления, т.е. реально его трудно назвать "сталинистом").

Важно отметить, что на три тысячи колонистов, с которыми работал А.С. Макаренко, не было ни одного рецидива нарушения закона, а в колониях современной России - около 50% рецидивов (см. Чудновский, 1997. С. 185).

Студент как субъект учебной деятельности

• 9.7.1. "Субъекты" и "объекты" образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
• 9.7.2. Основы организации и самоорганизации учебной деятельности студента-психолога
  
  

9.7.1. "Субъекты" и "объекты" образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении

В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли "носителя" знания и его активного "проводника" в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли "субъекта образовательного процесса", а учащиеся лишь "воспринимают" предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции "объектов педагогического воздействия" со стороны преподавателей.
Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными "субъектами" образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли "субъекта организации образовательного процесса", а студент - в роли "субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности". Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: к сожалению, не все студенты готовы быть такими подлинными "субъектами", и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь "напичкивая" (или "нашпиговывая") их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу - "научить учиться" школа часто не выполняет. К еще большему сожалению, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента - его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его "знания" (нередко приобретенные с помощью "репетиторов-натаскивателей"), что еще больше осложняет проблему.

• В связи с этим возникают очень непростые вопросы:
• Как лучше формировать у студентов готовность быть "субъектами учебно-профессиональной деятельности"?
• Как работать в группах студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в роли подлинных "субъектов", а кто-то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться "потребителем" знаний, как его приучили к этому в школе, где он был "отличником" или даже "медалистом").

Полезно разобраться в том, что значит "быть субъектом учебной деятельности" и в чем суть "учебной деятельности" вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. "Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, - размышляет над данной проблемой Л.Ф. Обухова. - Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя…" (Обухова, 1996. С. 273). Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая "субъектность", именно такая готовность к "учебной деятельности", в основе которой лежит "рефлексия" собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.
Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е гг. выдающийся отечественный педагог С.И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на "овладение методом научного исследования" и что это "может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу". "Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, - отмечал С.И. Гессен. - Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование… Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он - studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение" (Гессен, 1995. С. 310).
Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С.И. Гессена, пример "никогда не кончающегося учения" самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. "Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, - это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, - только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания", - писал С.И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование (Там же. С. 250).
Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к "пересказу" учебников и к "изложению" известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. "Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями…", - пишет С.И. Гессен (Там же. С. 250-251). Задача преподавателя - с помощью собственных рассуждений "по поводу преподаваемого предмета" заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке…
К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в "изложение материала" и "пересказ учебников". Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего "рыночного образования" многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются и им просто приходится превращаться в "попугаев-шабашников", пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует "долгожданный образовательный рынок"!
Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще "обязан" им все пересказывать и разжевывать, т.е. формируется заведомо пассивная позиция "объекта педагогического воздействия"… Поэтому сами студенты (по возможности с заинтересованными преподавателями) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.

9.7.2. Основы организации и самоорганизации учебной деятельности студента-психолога

В основе организации вузовского обучения студентов-психологов должна быть любовь к студентам. Сама эта любовь основывается, прежде всего, на уважении их как потенциальных или реальных субъектов учебной деятельности. Преподавателям следует любить студентов как людей, сознательно выбравших для себя непростой психолого-педагогический труд, как своих будущих коллег и как своих сегодняшних "учителей", задающих иногда непростые вопросы на занятиях, заставляющих самих преподавателей постоянно находиться в состоянии "непрерывно обучающихся" специалистов и, в каком-то смысле, сохранять в самих себе молодой творческий и душевный настрой. Главное - не превращать такую преподавательскую любовь в имитацию любви, в "банальное "заигрывание" со студентами, когда преподаватель психологии упрощает для себя свою миссию и становится либо "пересказчиком" учебников ("бедным студентам так легче"), либо превращается в "артиста-очаровашку" или "весельчака-юмориста" ("студентам должно быть интересно и весело"), либо вообще вырождается в "самодовольного жлоба", уверенного в своих "крепких знаниях" и "интеллектуальной непогрешимости" ("студентам приятно видеть перед собой "сильную" личность").
Современная ситуация во многих психолого-педагогических вузах и университетах часто складывается так, что от преподавателей ждут, прежде всего, "интересного" и даже "артистического" изложения материала по данному курсу. Но вот что писал по этому поводу С.И. Гессен: "Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Поэтому профессор, который слишком много сил и времени отдает преподаванию, - плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше как во всей своей деятельности, так и в своей речи он направляет свои силы на исследование самого предмета, а не на способы удобопонятного изложения его учащимся. Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса…" (Гессен, 1995. С. 311). Похожие мысли высказывает известный физиолог и остроумный человек Г. Селье: "Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого" (Селье, 1987. С. 349).
Но как уже не раз отмечалось, многие студенты даже "обижаются" на преподавателей, которые ставят собственные размышления как таковые выше "артистизма" и "удобопонятности". Проведенный нами небольшой импровизированный опрос в нескольких группах студентов-психологов показал, что "самым важным качеством" среди преподавателей психологии было названо многими "остроумие и веселый нрав". Думается, что это объясняется не только тем, что большинство студентов-психологов - это девушки…
Таким образом, проблема заключается в том, как постепенно превратить большинство студентов из "объектов" психолого-педагогического воздействия и "очарования" в подлинных "субъектов", способных в том числе и к самостоятельному подержанию в себе интереса (и учебной мотивации) к избранной профессии даже на так называемых "скучных" лекциях.
Ниже предлагаются краткие советы-рекомендации студентам по организации своей учебно-профессиональной деятельности в ходе вузовского обучения.
1. Главное - стремиться вырабатывать свой индивидуальный стиль учебно-профессиональной деятельности, т.е. совсем не обязательно быть "как все" или вообще "копировать" действия каких-то "особо одаренных" и "успевающих" студентов. Успехов в учебе можно достигать самыми разными способами. Поэтому само обучение в вузе - это одновременно и своеобразное "экспериментирование" с самим собой, тем более что, как уже отмечалось ранее, главный предмет для любого ученика - это он сам как развивающийся, самоизменяющийся и рефлексирующий "субъект учебной деятельности". В дальнейшем опыт формирования своего индивидуального стиля может стать основой формирования в себе индивидуального стиля самой профессиональной деятельности.
2. Правила тактичного поведения и эффективного слушания на лекциях.
1) Слушать (и слышать) другого человека - это настоящее искусство, которое очень пригодится в будущей профессиональной деятельности психолога.
2) Если преподаватель "скучный", но Вы чувствуете, что он действительно владеет материалом, то скука - это уже Ваша личная проблема (стоит вообще спросить себя, а настоящий ли я студент, если мне не интересна лекция специалиста?).
Существует очень полезный прием, позволяющий студенту-психологу оставаться в творческом напряжении даже на лекциях заведомо "неинтересных" преподавателей. Представьте, что перед Вами клиент, который что-то знает, но ему трудно это сказать (а в консультативной практике с такими ситуациями постоянно приходится сталкиваться). Очень многое здесь зависит от того, поможет ли слушающий говорящему лучше изложить свои мысли (или сообщить свои знания). Но как может помочь "скучному" преподавателю студент, да еще в большой аудитории, когда даже вопросы задавать неприлично?
Прием прост - постарайтесь всем своим видом показать, что Вам "все-таки интересно" и Вы "все-таки верите", что преподаватель вот-вот скажет что-то очень важное. И если в аудитории найдутся хотя бы несколько таких студентов, внимательно и уважительно слушающих преподавателя, то может произойти "маленькое чудо", когда преподаватель "вдруг" заговорит с увлечением, начнет рассуждать смело и с озорством (иногда преподаватели сами ищут в аудитории внимательные и заинтересованные лица и начинают читать свои лекции, частенько поглядывая на таких студентов, как бы "вдохновляясь" их доброжелательным вниманием). Если это кажется невероятным (типа того, что "чудес не бывает"), просто вспомните себя в подобных ситуациях, когда с приятным собеседником-слушателем Вы вдруг обнаруживаете, что говорите намного увереннее и даже интереснее для самого себя. Но "маленького чуда" может и не произойти, и тогда главное - не обижаться на преподавателя (как не обижается на своего "так и не разговорившегося" клиента опытный психолог-консультант). Считайте, что Вам не удалось "заинтересовать" преподавателя своим вниманием (он просто не поверил в то, что Вам действительно интересно).
3) Чтобы быть более "естественным" и чтобы преподаватель все-таки поверил в Вашу заинтересованность его лекцией, можно использовать еще один прием. Постарайтесь молча к чему-то "придраться" в его высказываниях. И когда Вы найдете слабое звено в рассуждениях преподавателя (а при желании это несложно сделать даже на лекциях признанных психологических авторитетов), попробуйте "про себя" поспорить с преподавателем или хотя бы послушайте, не станет ли сам преподаватель "опровергать себя" (иногда опытные преподаватели сначала подбрасывают провокационные идеи, а затем как бы сами с собой спорят). В любом случае, несогласие с преподавателем - это прекрасная основа для диалога (в данном случае - для "внутреннего диалога"), который уже после лекции, на семинаре может превратиться в диалог реальный. Естественно, не следует извращать данный прием и всем своим видом показывать преподавателю, что Вы его "презираете", что он "ничтожество" и т.п. Критика (особенно критика преподавателя) должна быть конструктивной и доброжелательной. Будущему психологу вообще противопоказаны "демонстративное презрение" к кому бы то ни было (с соответствующими "вытаращенными глазами" и "фыркающим ротиком") - это скорее, признак "пациента", чем специалиста-человековеда…
4) Если Вы св чем-то не согласны или не понимаете преподавателя, то совсем не обязательно тут же перебивать его и тем более, высказывать свои представления, даже если они и кажутся Вам верными. Перебивать преподавателя на полуслове - проявление невоспитанности. А вопросы следует задавать либо после занятий (для этого их надо кратко записать, чтобы не забыть), либо выбрав момент, когда преподаватель сделал хотя бы небольшую паузу и обязательно извинившись. Неужели не приятно самому почувствовать себя воспитанным человеком, да еще на глазах у целой аудитории?
3. Правила конспектирования на лекциях.
1) Не следует пытаться записать все, о чем говорит преподаватель.
2) Даже если студент владеет стенографией, записывать все высказывания просто не имеет смысла: важно уловить главную мысль и основные факты.
3) Желательно оставлять на страницах поля для своих заметок (и делать эти заметки либо во время самой лекции, либо при подготовке к семинарам и экзаменам).
4) Естественно, желательно использовать при конспектировании сокращения, которые каждый может "разработать" для себя самостоятельно (лишь бы самому легко было потом разобраться с этими сокращениями).
5) Стараться поменьше использовать на лекциях диктофоны, поскольку потом трудно будет "декодировать" неразборчивый голос преподавателя, все равно потом придется переписывать лекцию (а с голоса очень трудно готовиться к ответственным экзаменам), наконец, диктофоны часто отвлекают преподавателя тем, что студент ничего не делает на лекции (за него якобы "работает" техника) и обычно просто сидит, глядя на преподавателя немигающими глазами (взглядом немного скучающего "удава"), а преподаватель чувствует себя неуютно и вместо того, чтобы свободно размышлять над проблемой, читает лекцию намного хуже, чем он мог бы это сделать (и это не только наши личные впечатления: очень многие преподаватели рассказывают о подобных случаях). Особенно все это забавно (и печально одновременно) в аудиториях будущих психологов, которые все-таки должны учиться чувствовать ситуацию и как-то положительно влиять на общую психологическую атмосферу занятия.
4. Правила самостоятельной работы с литературой. Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а для психологов - это также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных преподавателем на лекциях) - это важнейшее условие формирования у себя научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к следующим:
1) Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться; "не старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, - советует студенту и молодому ученому Г. Селье, - запомните только, где это можно отыскать" (Селье, 1987. С. 325).
2) Сам такой перечень должен быть систематизированным (что необходимо для семинаров, что - для экзаменов, что пригодится для написания курсовых и дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной учебной деятельности, т.е. что может расширить Вашу общую культуру).
3) Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при написании курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить время).
4) Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует прочитать боле внимательно, а какие - просто просмотреть.
5) При составлении перечней литературы следует посоветоваться с преподавателями и научными руководителями (или даже с более подготовленными и эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам лучше сориентироваться, на что стоит обратить большее внимание, а на что вообще не стоит тратить время.
6) Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать "все подряд": можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
7) Если книга - Ваша собственная, то допускается делать на полях книги краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой "предметный указатель", где отмечаются наиболее интересные для Вас мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить "избранные" места в самых разных книгах).
8) Если Вы раньше мало работали с научной психологической литературой, то следует выработать в себе способность "воспринимать" сложные тексты; для этого лучший прием - научиться "читать медленно", когда Вам понятно каждое прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря, либо с помощью преподавателя обязательно его узнать) и это может занять немалое время (у кого-то - до нескольких недель и даже месяцев); опыт показывает, что после этого студент каким-то "чудом" начинает буквально заглатывать книги и чуть ли не видеть "сквозь обложку", стоящая это работа или нет.
9) "Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь читать быстро… Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о прочитанном", - советует Г.Селье (Селье, 1987. С. 325-326).
10) Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с научной литературой - следует увлечься какой-то идеей и все книги просматривать с точки зрения данной идеи. В этом случае студент (или молодой ученый) будет как бы искать аргументы "за" или "против" интересующей его идеи и одновременно он будет как бы общаться с авторами этих книг по поводу своих идей и размышлений. Проблема лишь в том, как найти "свою" идею…
5. Правила подготовки к зачетам и экзаменам и корректного поведения при их сдаче преподавателям.
1) Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно расположить весь материал согласно экзаменационным вопросам (или вопросам, обсуждаемым на семинаре), чтобы Вы точно знали, где что у Вас записано, и эта работа может занять много времени, но все остальное - это уже технические детали (главное - это ориентировка в материале!).
2) Сама подготовка связана не только с "запоминанием" (хотя некоторые преподаватели оценивают больше именно эту способность студента, и с этим приходится считаться). Подготовка также предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение альтернативных идей; это оправдывает себя лишь тогда, когда экзамен принимает преподаватель, способный оценить такой творческий подход студента, но ведь и преподаватели бывают разные... Поэтому студент обязательно должен все это учитывать и иногда все-таки оставлять свое "творчество" за рамками данного экзамена (надо быть реалистом, и не только при сдаче экзаменов).
3) Готовить "шпаргалки" полезно, но пользоваться ими рискованно. Главный смысл подготовки "шпаргалок" - это систематизация и оптимизация знаний по данному предмету, что само по себе прекрасно - это очень сложная и важная для студента работа, более сложная и важная, чем "тупое", "методическое" и "спокойное" поглощение массы (точнее - "кучи") учебной информации. Если студент самостоятельно подготовил такие "шпаргалки", то скорее всего он и экзамены сдавать будет более уверенно, т.к. у него уже сформирована общая ориентировка в сложном материале. К сожалению, многие студенты даже в собственных конспектах часто ориентируются очень плохо. Например, иногда мы проводили экзамены, разрешая пользоваться своими конспектами (и даже учебниками) во время самого ответа. Иногда нескольких секунд было достаточно, чтобы оценить, заглядывал ли студент в свои конспекты (и тем более в книги) при подготовке к данному экзамену. Как это ни парадоксально, но использование "шпаргалок" часто позволяет отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания (точнее - ориентировку в знаниях, что намного важнее знания "запомненного" и "тут же забытого" после сдачи экзамена).
4) Если у студента имеется сильное несогласие с тем, что преподаватель говорил на лекциях, или с тем, что написано в учебниках, то существует правило: сначала студент должен продемонстрировать, что он "усвоил" все, что требуется по программе обучения (или по программе данного преподавателя) и лишь после этого он вправе высказать иные, желательно аргументированные точки зрения.
5) Если преподаватель, с точки зрения студента, необъективен, то у него есть формальное право потребовать проведение зачета с участием другого преподавателя, но <