Основные результаты развития на ступени оживления
Стадия младенчества завершает первую ступень жизни ребенка – ступень оживления.Малыш все больше времени проводит в вертикальном положении, поле его зрения становится теперь гораздо шире, чем раньше. Он может видеть множество вещей, они его привлекают, но он еще неспособен дотянуться до них; перед ним ситуация естественного препятствия в достижении желаемого. В 6–7 мес. он научается сидеть, к 8 мес. научается ползать. Некоторые малыши начинают ходить боком, держась за опору. К окончанию периода младенчества большинство детей осваивают прямохождение.Ребенок встает, опираясь на мебель или с помощью взрослого. За умением вставать вскоре приходит умение ходить: сначала с опорой на тот или иной предмет, а к году – самостоятельно. Это первые двигательные успехи, связанные с работой крупных мышц тела. Они очень много значат для ребенка, и он проводит много времени, совершенствуясь в этих умениях.
Большую часть времени ребенок проводит сидя. В этом возрасте дети очень любят ронять или бросать на пол разные предметы, а также стучать ими по какой-нибудь поверхности. Игра с маленькими предметами – любимое занятие малышей в этой стадии развития. Они действуют с предметами, используя приобретенные двигательные навыки доставания, похлопывания, выпускания из рук. Способность сидеть без поддержки увеличивает возможности ребенка в бросании на пол предметов и получении знаний об их свойствах.
Во второй половине года младенец уже не удовлетворяется в игре только одним предметом. Он действует предметом, используя его как удлинение своей руки, двигая им по другому предмету, стучит по нему, ударяет, трет и т. п. У 7-месячного ребенка появляется новая активность в отношении предмета: изменение его формы посредством сжатия, комкания, растягивания и разрывания. Хватание становится все более совершенным: в 8 мес. ребенок может перекладывать предметы из одной руки в другую; он способен захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опорного.
В возрасте 7–10 мес. формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой; ребенок отводит объект от себя, приближая его к другому объекту, чтобы положить, поставить или нанизать на него. К концу младенческого возраста возникает этап функциональных действий: нанизывания, открывания, вкладывания и т. п. Все эти действия с предметами свидетельствуют о начале формирования предметно-действенного мышления.
Малыши в этот период жизни очень контактны. Но отношения ребенка к людям все больше дифференцируются: он оказывает предпочтение матери и другим близким членам семьи. В этот период появляется истинное удовольствие от длительной игры со взрослыми. С посторонними людьми он становится временами застенчивым и настороженным. Уже в 6 мес. можно обнаружить проявления у ребенка тревоги при виде незнакомого человека. Расположение к окружающим может поколебаться от прорезывания зубов. Напряженность и робость при виде посторонних людей меньше заметны у ребенка в доме. В гостях эти состояния выражены ярче: ребенок старается держаться вблизи матери, менее охотно идет на контакт с другими, даже близкими (бабушкой, дедушкой и другими).
Достаточно распространенным в конце первого года жизни становится страх перед незнакомыми людьми . При приближении незнакомцев ребенок морщит лицо, переводит взгляд с него на мать и через несколько секунд начинает плакать. Если незнакомец подойдет к малышу медленно, заговорит с ним мягко, начнет с ним играть, возможно, малыш и не проявит беспокойства. Но ребенок наверняка испугается, если незнакомый взрослый подойдет к нему быстрым шагом, будет вести себя шумно, попытается взять ребенка на руки.
У младенцев старше 6 мес. начинает проявляться привязанность к определенным людям . Обычно первым объектом привязанности является мать. Через два-три месяца большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу, братьям и сестрам, бабушкам и дедушкам.
Установлено, что для младенца оптическое, зрительное отдаление предмета означает также психическое отдаление, пропорциональное расстоянию младенца от предмета; происходит ослабление эмоционального притяжения к предмету. Вместе с пространственным удалением контакт между младенцем и предметом прерывается. Мир на расстоянии как бы не существует для него. Но когда младенец уже перестает тянуться к отдаленному предмету, очень легко можно возобновить его попытки и снова вызвать живой интерес и живое обращение к предмету, если взрослый поместится в непосредственной близости от предмета. Приближение взрослого к предмету означает для ребенка и близость предмета. Взрослый человек – центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь этим центром.
К концу первого года жизни дети начинают понимать, что старшие могут им помочь и преднамеренно ищут их помощи. В этот же период возникает еще одна важная социальная способность: поиск одобрения у взрослого за выполнение даже простого двигательного акта. На этот период приходится постепенное снижение интереса ребенка к взрослому – близким, матери – и повышение интереса к предметам. Однако в целом интерес к людям в этот период превышает интерес ребенка к предметам.
К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова. Но до того как ребенок произнесет первые настоящие слова, он будет выражать потребность в помощи пристальным взглядом, жестами, вокализацией. Речь возникает не сразу в какой-то определенный момент: постепенно случайные звуки сменяются вокализацией, а затем словами. Ребенок начинает избирательно реагировать на слова, называющие его близких, его самого, домашних животных, игрушки.Ребенок реагирует на свое имя, смотрит на других членов семьи при назывании их, справляется с простыми просьбами: прекратить какое-либо действие, отдать предмет и др. В это же время начинает произносить свои первые слова. Ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых малыш передает сообщение взрослым. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих. Однако здесь как ни в какой другой сфере развития ребенка отмечаются большие индивидуальные различия. Некоторые дети могут не говорить до полутора, а то и до двух лет – и это находится в пределах нормы.
Вся первая ступень развития внутреннего мира человека обозначена как ступень «оживления».В самом наименовании ступени подчеркивается, что данный процесс имеет в большей степени безличный характер: не сам ребенок оживляется, а происходит его оживление.Ни ребенок, ни взрослый по отдельности не являются авторами этого процесса. Они выступают со-авторами , хотя их совместно обеспечиваемое направление развития ориентировано в сторону все большего авторства ребенка и все большего со-присутствия взрослого. Основное направление развития младенца состоит в том, что для его активности открыт только один путь к внешнему миру – путь, пролегающий через Другого, взрослого . Совершенно естественно поэтому ожидать, что прежде всего должна дифференцироваться, выделиться, оформиться в переживаниях младенца его совместная деятельность со взрослым в конкретной ситуации.
Кардинальное приобретение всей ступени развития – это подлинный синтез человеческого тела, его «оживление» в сенсорных, двигательных, коммуникативных, сознательных измерениях.Этот уровень телесной организации оказывается фундаментом двух последующих эпохальных событий человеческого развития– словесной речи и прямохождения.
В ходе развития нарастает активность младенца, повышается его энергетический тонус, совершенствуются его движения, крепнут ноги и руки, возникают новые формы поведения, новые формы общения с окружающими. Благодаря этому расширяется круг его отношений с действительностью, многообразнее становятся связи со взрослым, увеличивается основное противоречие между возросшей сложностью и многообразием социальных отношений ребенка и невозможностью прямого общения с помощью речи.
Доречевое развитие ребенка знаменательно тем, что здесь прежде всего формируются перцептивно-динамические и валентные[89](побудительные и притягательные) «функциональные органы», лежащие в основе чувственности и восприятия. Основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет и др.), а также энергодинамические и валентные содержания взаимосвязей возникают так рано и оказываются такими надежными практическими ориентирами в сфере отношений людей и вещей, что впоследствии они редко и в исключительных обстоятельствах становятся предметом рефлексивного сознания.
Задолго до концептуализации и персонификации внутреннего мира чувственность уже реально включена в тот «слой» со-бытия, где еще нет нужды осознавать себя действующим, чтобы действовать. Чувственность , а точнее – чувственно-практический опыт , включающий в себя особые, сложные образования (установки, потребности, устойчивые схемы поведения, скоординированные движения и т. д.), и есть та первая форма и то первое содержание внутреннего мира человека, где нет еще субъект-объектного противостояния . Здесь формулой сознания является «пра-мы»(Л. С. Выготский), прообразом деятельности – «живое движение»(А. Н. Бернштейн), формой общения – «сопричастность»(А. Леви-Брюль). «Пра-мы» – первоначальное сознание психической общности, которое предшествует сознанию самости, себя. У ребенка нет сознания как самосознания, позволяющего судить о собственном существовании. О ребенке можно сказать, что его сознание – это вплетенное в совместную жизнедеятельность сознающее впечатление.
К концу младенческого возраста дети обнаруживают большую подражательность, повторяя за взрослыми многие действия. После того как они добиваются первого успеха в подражании простейшим действиям взрослого (в первую очередь – предметным), в действиях детей все более проявляются простейшие акты мышления. В самих попытках предметного действования возникает для ребенка проблемная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с этими предметами. Мышлению ребенок учится в действии, подражая своим собственным и чужим действиям или движениям.
Субъектность ребенка первого года жизни обнаруживается как телесно-чувственная достоверность мира и как практическая неопровержимость мироощущения и самоощущения.В основе этих образований субъектности лежит именно практическое сознание, которое телесно (не организменно, а функционально) и предметно (игрушки, вещи, обстановка) воплощено в со-бытии. Такое сознание еще несубъектно, так как отдельного индивидуального субъекта пока нет. Это сознание не принадлежит ребенку как отдельному индивиду, но и неотторжимо от него; оно действительно вплетено в реальное со-бытие как сознание-запечатление, как «вторая природа» ребенка.
В процессе общения ребенка и взрослого (их эмоционально насыщенного сотрудничества) формируется целостное новообразование субъектности ребенка, как бы центрирующее его внутреннюю жизнь и опосредствующее его поведение в ответ на воздействия внешней среды. Это образование выражается в эмоционально окрашенном самоощущении, ощущении защищенности и доверия к окружающему миру. Чувство защищенности проявляется в том, что дети могут легко переносить отсутствие матери, чувствуют себя спокойно в обществе посторонних. Они любознательны, довольно легко отходят от матери, занимаясь изучением обстановки.
При неблагополучных условиях воспитания чувство защищенности и доверия к окружающему миру может не сформироваться; это приводит к нежелательным формам поведения и неблагополучию в развитии младенцев.
«Продолжительная госпитализация, – отмечает Г. Крайг, – замедляет развитие когнитивных и сенсомоторных навыков младенцев. Еще более негативное действие оказывает на эмоциональное развитие ребенка социальная депривация. Младенцы, за которыми ухаживают постоянно сменяющие друг друга люди, удовлетворяющие лишь их основные физические потребности, не в состоянии развить отношения привязанности. Нарушается согласованность и непрерывность реакций младенца и воспитателя друг на друга; социальная интеракция, которая обеспечивает возможность выражения эмоций, отсутствует… Результатом становится глубокая апатия, уход в себя и, как правило, угнетение различных функций ребенка, что со временем приводит к развитию неадекватной личности».[90]
Сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и в домах ребенка, проведенное отечественными психологами, выявило существенные различия в их поведении и развитии.
«Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Хотя ребенок и выражает радость при обращении взрослого или при виде игрушек, его нельзя назвать счастливым. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку. Малыш слабо интересуется окружающим, не может найти себе увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Даже капризничая, он выражает не столько протест, сколько отчаяние».[91]
Чувство защищенности и доверия к окружающему миру составляет фундаментальную основу становления субъектности ребенка на следующей ступени. Само это психологическое образование в дальнейшем не растворяется, а дифференцируется и обогащается.
Методологическая рефлексия
Вопросы для обсуждения и размышления
1. Существует утверждение, что беспомощность человеческого дитя при рождении есть предпосылка его безграничного развития в онтогенезе. На чем основано это утверждение?
2. Среди ученых нет единства во взглядах на вопрос: с чем человек приходит в жизнь. Некоторые ученые отрицают наличие у человека инстинктивных форм поведения. Согласны ли вы с этим? Какое значение имеет для понимания человеческого развития различение инстинктивных, наследуемых и врожденных форм поведения?
3. В психологии зафиксирован факт более раннего появления у детей «комплекса оживления». Причиной этого стало знание молодыми родителями ценности «комплекса оживления» в психическом развитии ребенка и создание необходимых условий его появления у своих детей. О чем свидетельствует этот факт? На какие общие выводы он наводит?
4. В психологии и педагогике развития утверждается, что в младенческом возрасте ребенка трудно воспитать неправильно или плохо. На чем, на ваш взгляд, основано это предположение? Можно ли согласиться с ним безоговорочно? Какое отношение к этому утверждению имеет опыт общественного воспитания младенцев?
5. В некоторых семьях у детей младенческого возраста наблюдается задержка в умении действовать с предметами. Чем это можно объяснить?
6. Часто родители спрашивают о том, когда надо начинать воспитывать ребенка. Что бы вы ответили на этот вопрос? Соотнесите понятия «развитие», «уход», «воспитание».
7. Мише (9 мес.) очень нравится выбрасывать игрушки из кроватки или манежа. Продевая игрушки в отверстия сетки кроватки или просовывая их между стойками манежа, Миша выпускает их из рук: падают колечки, утенок, погремушка и т. д. Мама постоянно поднимает игрушки и кладет их в кроватку или манеж, а сын достает их и снова бросает на пол. Как должна вести себя мама в данной ситуации? Какие потребности удовлетворяет данная деятельность ребенка? Развитие каких способностей происходит в данной деятельности?