Особенности функционирования самооценки в специально организованных ситуациях

Предметом качественного анализа результатов, полученных во второй серии эксперимента, были ре­акции на успех и неуспех в конкретных видах дея­тельности. Выбор этих показателей обусловлен тем, что они являются индикаторами адекватности или неадекватности самооценки и гармоничности ее структуры. Мы предполагали, что самооценка у детей в преневротических состояниях неадекватна, однако конкретную форму проявления этой неадекватности можно было увидеть только в реальных ситуациях. Переходим к анализу данных, полученных в экспери­ментальных ситуациях.

1 ситуация. Все испытуемые в этой ситуации неадекватно реагировали на успех и на неуспех. По уровню трудности первого выбора испытуемые разде­лились на две подгруппы: испытуемые первой под­группы (4 человека) выбрали задачи выше среднего уровня трудности, а во второй подгруппе (6 человек) первый выбор был на среднем и ниже среднего уров­ня трудности. Испытуемые первой подгруппы выяви­ли неадекватную реакцию как на успех, так и на неуспех, а у испытуемых второй подгруппы домини­ровала неадекватная реакция на успех. Рассмотрим наиболее типичные графики, отражающие ход экс­перимента, у испытуемых обеих подгрупп.

Как видно из рис. 4, при высоком уровне притя­заний (первый выбор) у испытуемой обнаруживается «классическая» неадекватная реакция на неуспех, которая сопровождается эмоциональной напряженно­стью и некоторым усилением тревожности. Однако после успеха (созданного экспериментатором) мы видим почти «паническую» реакцию на успех (после успеха № 9 — выбор задачи № 3). В последнем выборе успех закрепляется на том же уровне. На рис. 5 мы видим иную динамику выборов. При среднем исходном уровне притязаний отчетливо прослеживается устойчивая неадекватная реакция на успех. Следует отметить, что во время эксперимента испытуе­мая (Катя С.) очень радовалась каждому успеху не­зависимо от уровня трудности задач, она как бы «на­капливала» положительные эмоции. Такой тип эмо­ционального реагирования на успех был характерен для всех детей этой подгруппы. Реакция на неуспех (созданный экспериментатором) была адекватной, но в плане переживаний выявилось и огорчение по по­воду неуспеха и как бы ожидание его («Ну, вот, все­гда так...»). Говоря о других детях этой подгруппы, отметим, что некоторые из них (3 человека) реаги­ровали на неуспех адекватно (так же, как и Катя С), а другие (2 человека) неадекватно, поднимаясь на одну ступень.

Обобщая полученные данные, можно сказать, что для всех испытуемых характерна напряженная по­требность в успехе, причем в успехе не «любой це­ной», а путем закрепления и накапливания его неза­висимо от степени трудности.

Высокая оценка у испытуемых этой группы соче­талась с низкой ожидаемой оценкой со стороны ро­дителей и с низкими родительскими оценками (см. рис. 3). Кроме того, при высокой самооценке все дети удовлетворяются успехом даже на низком уровне. Можно предположить, что высокая самооценка ком­пенсирует неблагополучный оценочный опыт (о чем свидетельствует расхождение между СО и ОО) и за­щищает ребенка, хотя и по разным механизмам, от неуспеха. Переживание реального успеха (не важно, на каком уровне) поддерживает эту высокую само­оценку, компенсируя, таким образом, недостаточно удовлетворенную потребность в принятии и любви. В такой ситуации ребенок как бы получает любовь и принятие только от самого себя, да и то таким искаженным способом.

Защитная функция самооценки проявляется еще и в том, что она не регулирует деятельность, оторва­на от реального поведения. По-видимому, в струк­туре личности детей такая самооценка захватывает и другие сферы.

Для проверки этого предположения была смоде­лирована вторая ситуация реального нравственного выбора, соотносимая со шкалой «доброты». Напом­ним, что в этой ситуации девочкам предлагалось раз­делить кукольную одежду для игры в «Дочки — ма­тери» (8 платьев), а мальчикам — машины. Оказа­лось, что из 8 девочек три взяли себе по 7 платьев, оставив партнеру одно, 2 девочки взяли по 5 плать­ев, 3 — по 6 платьев. Оба мальчика взяли себе по 5 машин (из восьми). Наблюдая за поведением де­тей в этой ситуации, мы видели, что дети решали эту нравственную задачу достаточно быстро, без осо­бых колебаний. Процесс выбора сопровождался раз­глядыванием платьев, дети пытались привлечь экс­периментатора к соучастию («А Вам нравится это платье?», «Я себе оставлю это, ладно?». Сразу же после того, как платья и машины были разделены, экспериментатор (Э) задавал несколько вопросов ис­пытуемому (И) (приводим фрагмент протокола):

Э. Сколько ты себе взяла?

И. Вот (показывает).

Э. Давай посчитаем.

И (считает). Семь.

Э. А другой девочке оставила только одно?

И (с некоторым смущением). Да.

Э. Значит, ты себе взяла больше?

И. Угу.

Э. А тебе не жалко эту девочку, у нее ведь только одно платье для куклы?!

И (молчит). И не жалко!

Э. А добрые дети как делят игрушки?

И (долго молчит). Пополам.

Э. А ты добрая девочка?

И. Да (с хитрой улыбкой).

Экспериментатор достает самооценочную шкалу

Э. Ты не помнишь, где ты себя на лесенке за доброту поста­вила?

И. Наверх.

Э. Значит, ты самая добрая девочка?

И. Да.

Э. Тогда, может быть, ты по-другому разделишь платья? Ведь добрые дети делятся с товарищами?!

И. Нет, мне хочется так. У куклы должно быть много платьев.

Э. Тогда, может быть, ты себя на лесенке на другую ступеньку поставишь?

В результате проведенного исследования подтвердилась выдвинутая гипотеза о том, что самооценка в структуре личности детей с неврозом выполняет защитную, компенсаторную функцию. Выявлен меха­низм, через который реализуется эта защитная функ­ция. Этот механизм имеет внутреннюю и внешнюю стороны: внутренняя сторона представляет собой рас­хождение между самооценкой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой; внешняя сторона этого ме­ханизма проявляется через уровень притязаний в ре­альном поведении.

Было также установлено, что высокая самооценка компенсирует неблагополучный оценочный опыт и за­щищает ребенка от неуспеха, что проявилось в не­адекватных реакциях на успех. Переживание успеха, по-видимому, поддерживает эту высокую самооценку, удовлетворяя фрустрированную потребность «быть принятым». Выявилась «оторванность» самооценки от реального поведения в разных ситуациях, что свидетельствует о нарушении регуляторной функции самооценки.

В здоровых семьях, где требования и оценки не противоречат потребностям ребенка, его опыту, рас­согласование между ними создает «зону ближайшего развития», и самооценка при этом является одним из механизмов, преодолевающих это рассогласование и таким образом приводящих к развитию личности. Но в случае невротического конфликта самооценки перестает выполнять эту функцию. Более того, вы­полняя только защитную функцию, она не разрешает конфликт, а приводит к его относительной стабилизации, так как в этом конфликте «Я» ребенка огра­ничено, создается особая ситуация «закрытия "Я"».

Есть основания считать, что у детей в преневротических состояниях защитную функцию выполняет 'преимущественно завышенная неадекватная само­оценка. Это вполне согласуется с выводом, который сделан в работе А. И. Захарова (1982). Он считает, что неразрешимый характер внутреннего противоре­чия между требованиями родителей и невозможно­стью им соответствовать представляет источник по­стоянной аффективной напряженности и беспокойст­ва, способствуя компенсаторной гипертрофии собст­венного «Я» в виде эгоцентризма, заостренного само­любия и болезненного чувства собственного досто­инства.

Обобщая данные, полученные при исследовании группы детей в преневротических состояниях, можно сделать вывод о том, что фактором риска, вызываю­щим повышенную готовность к приобретению детьми невротического заболевания, фактором, который мо­жет привести к перерастанию преневроза в устойчи­вые формы невротического реагирования, следует считать дисгармонию общего хода психического раз­вития ребенка. Движущая сила всякого развития — наличие внутренних противоречий. Для развития лич­ности характерна борьба тенденций, что побуждает личность к активности, к формированию новых спо­собов деятельности и типов взаимоотношений. Выяв­ляются они и реализуются в ведущей деятельности. Под влиянием конкретных обстоятельств жизни ре­бенка меняется место, которое он объективно зани­мает в системе человеческих отношений. Для харак­теристики развития психики ребенка необходим ана­лиз его ведущей деятельности, т. е. такой, внутри которой формируются другие виды деятельности, пе­рестраиваются частные психические процессы, от которой зависит период развития и основные психо­логические изменения личности.

Связь типа ведущей деятельности и изменения места ребенка в системе общественных отношений осуществляется следующим образом. Прежнее место ребенка в системе человеческих отношений начинает осознаваться им как несоответствующее его возмож­ностям, в результате чего ребенок стремится его изменить. Образовавшееся противоречие находит свое разрешение в перестраивании деятельности, в результате которого ребенок переходит на новую стадии психического развития. Подобный ход психического развития осуществляется путем последовательно смены стабильных и критических возрастов. В пе­риод кризисов происходит резкое изменение личности разрешение внутренних конфликтов приводит к формированию новых видов жизнедеятельности и знаме­нует переход на более высокую ступень развития.

Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет) открывается кризисом трех лет. Сдвиг в развитии происходит по оси социальных отношений. Меняется социальная по­зиция ребенка, его отношения к окружающим людям, к родителям, к самому себе. Перед ребенком откры­вается мир человеческой деятельности, он осваивает его в действенной форме, он овладевает предметным миром как миром предметов человеческой деятельно­сти, воспроизводя действия с ними. В связи с возра­стающими возможностями, повышением стремления к самостоятельности начинается эмансипация от ро­дителей. Однако ребенок все еще испытывает зави­симость от окружающих его людей, он должен счи­таться с их требованиями. Отсюда возникает кон­фликт между стремлением действовать сообразно собственному желанию и согласно требованиям взрос­лого. При правильной позиции взрослого, предостав­лении ребенку необходимой самостоятельности раз­решение кризиса состоит в занятии ребенком нового места в системе социальных отношений и готовности ребенка к новой общественно значимой деятельности.

Так выглядит благополучное психическое разви­тие ребенка и его личностное развитие. В чем же специфика развития детей исследованной группы? Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что в психическом развитии детей не проис­ходит выхода из критического периода, не совершается переработка противоборствующих тенденций развития. Можно сказать, что дети в преневротических состояниях застревают на психологических кон­фликтах кризиса трех лет, проявлением которого, как показано Л. С. Выготским (1956), является негати­визм, упрямство, амбивалентные чувства к родите­лям, специфические эмоциональные комплексы. У ребенка с преневротическими состояниями психическое развитие идет таким образом, что конфликтные тен­денции критического периода не разрешаются и в результате не происходит перестройки развития и перехода к стабильному периоду. Все дальнейшее развитие приобретает характер кризисного, критиче­ского; неразрешенные внутренние конфликты порож­дают искажения в развитии и дифференцировке са­мооценки и самосознания, начинают выполнять не­адекватную, защитную, компенсаторную роль, приво­дя к ситуации «закрытия "Я"» ребенка, ограничивая расширение его опыта, тормозя развитие личностных качеств, вызывая целый ряд дисгармоний области психического развития и определяя дезадаптирован­ное поведение, которое также беспокоит родителей и ставит их перед необходимостью обращения за пси­хологической помощью.

Таким образом, одним из факторов риска следует считать дисгармонию всего хода психического и лич­ностного развития ребенка. Однако необходимо по­нять, что же вызвало такую дисгармонию развития и что в воспитании ребенка не позволяет достаточно успешно ее преодолевать. Для ответа на эти вопросы необходимо изучить специфику семейных отношений в данной группе. Этому и посвящены следующие раз­делы диагностической работы.