Сравнительно-генетический метод (в педологии)

<...> Педология пользуется в своем изучении сравнительно-генетическим методом, она производит как бы сравнительные срезы развития на разных возрастных этапах и, сопоставляя их друг с другом, пользуется сравнением как средством для того, чтобы представить себе, какой путь развития прошел ребенок. (7.1, 52)

См. Педология, Развитие

Среда

Среда для человека в конечном счете есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, все же в ее отношении к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные моменты. В отношениях к ней человек всегда пользуется социальным опытом. <...>

<...> Если же социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений (3.1, 88 – 89) <...> весь окружающий объективный мир, среди которого живет, развивается, действует человек. <...> Физическая или естественная среда, представленная миром природы, отличается от социальной или искусственной, представленной человеческим обществом. (12.1, 165) Каждый возраст имеет свою, известным образом организованную для ребенка среду, так что среда, в чисто внешнем смысле этого слова, меняется для ребенка при переходе от возраста к возрасту. (7.1, 76) <...> среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития. (7.1, 93)

См. Возраст, Развитие, Социальная среда

Стандарты возрастного развития

Стандартами возрастного развития называются симптомы, характеризующие ту или иную сторону детского развития в определенный период и приуроченные к хронологическому возрасту массового, среднего, нормального, типического для данной определенной детской группы ребенка. (7.1, 198)

См. Возраст, Развитие

Структура

<...> построение, строй; строение какого-либо сложного целого; принцип и законы объединения отдельных элементов в единое целое; соотношение частей с целым и между собой. (12.1, 168) Сущность этого закона (закона структуры) заключается в том, что все процессы нашего поведения, как и наше восприятие, не складываются просто как сумма из отдельных элементов, а напротив, и наше действие, и наше восприятие представляют собой известное целое, свойствами которого определяется функция и значение каждой отдельной части, входящей в его состав.

Такое целое, которое определяет свойства и значение своих частей, психологи называют структурой. (9.1, 39) Объяснение <...> запоминанию «раз и навсегда» некоторые психологи находят в законе структуры. Обезьяна открывает структуру, которой подчинена данная ситуация, и, открывши эту структуру, она уже правильно находит место и значение каждой отдельной части в подобной ситуации даже при измененных обстоятельствах (9.1, 52) <...> структура как целое оказывается широко независимой от изменения ее отдельных частей. (32.1, 20) Если явления А, В, С однажды или много раз действовали как члены одной структуры и если одно из них выступает именно в качестве такого члена, – оно имеет тенденцию более или менее воспроизвести и всю остальную структуру. (32.1, 25)

См. Восприятие, Поведение

Сублимация

«Многоклеточный» социальный организм создает грандиозные, неисчислимые возможности для нейтрализования влечений к смерти и сублимации их, т.е. превращения в творческие импульсы социального человека.

Субъективный

<...> в противоположность объективному – относящийся к субъекту, к сознанию личности. (12.1, 169)

Творчество

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. (11.1, 3) Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую <...> Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинированного поведения. (11.1, 4 – 5) Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее. (11.1,5)<...> творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев. Если же принять во внимание наличие коллективного творчества, которое объединяет все эти часто незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет понятно, какая огромная часть из всего созданного человечеством принадлежит именно безымянной коллективной творческой работе неизвестных изобретателей. (11.1, 6) Научное понимание этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее как на правило, чем как на исключение. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. (11.1, 6 – 7) <...> возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта. (11.1, 8) Великий изобретатель, даже гений, является всегда растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне него <...> Никакое изобретение и научное открытие не появляется раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для его возникновения. Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последовательная форма определена предшествующими. (11.1, 25) То, что мы называем творчеством, есть обычно только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода. (11.1, 20) Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить. Поэтому в основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления или желания. (11.1. 23 – 24) Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития. (11.1, 32) Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни <...> детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается <...> детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне <...> Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества. (11.1, 57 – 58) Творчество ребенка напоминает <...> игру, которая возникает из острой потребности ребенка и дает большей частью быстрый и окончательный разряд занимающим его чувствам. Вторая связь с игрой заключается в том, что и детское литературное творчество, как игра, в основе своей не порвало еще связи с личной заинтересованностью и личным переживанием ребенка. (11.1, 59) Смысл и значение этого (детского) творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка <...> и <...> значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира. (11.1, 60 – 61) <...> основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. (11.1, 63) Мы видим <...> проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной стороны, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно и дать ребенку то, чего мы вправе от него ожидать. (11.1, 75)

См. Воображение, Деятельность, Игра, Опыт, Переживание, Поведение, Потребность, Развитие, Речь, Среда

Темперамент

<...> под темпераментом мы будем понимать особенность склада всех природных и наследственных реакций, наследственную конституцию организма. Таким образом, темперамент – понятие наиболее физиологическое и биологическое и охватывает ту сферу личности, которая обнаруживается в инстинктивных, эмоциональных, рефлекторных реакциях. (3.1, 325)

См. Личность, Реакция

Тест

<...> краткое экспериментально-психологическое испытание для определения высоты развития какой-либо функции <...> Тест менее точен, чем лабораторное психологическое исследование, но зато отличается жизненностью и практичностью, удобнее для массового испытания. (12.1, 173) <...> При помощи традиционных тестов, как справедливо говорит Торндайк, мы никогда не знаем точно, что мы исследуем. Мы не знаем даже, какими единицами мы при этом оперируем и что означают наши количественные выводы. Мы знаем далее, что тестовый метод опирается на целый ряд условных допущений, более или менее одинаковых в известной культурно-бытовой среде, но он теряет свою силу и значение, установленные чисто эмпирическим путем, как только он переносится в другую культурную среду, где эти прежние условные допущения должны быть заменены другими. (16.1, 374 – 375) <...> основным методическим требованием, предъявляемым к нашим тестам, является требование, чтобы они исследовали задатки независимо от специальных форм упражнения в наиболее общей и распространенной в данной среде форме и степени упражненности. (16.1, 376)

См. Среда, Функция

Трудновоспитуемый ребенок

К <...> должны быть отнесены функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка. (1.5.9, 178)

См. Поведение, Развитие, Среда

Трудный ребенок

Здесь мы фактически встречаемся с такими категориями детей, которые глубоко разнятся друг от друга и которых объединяет только один отрицательный признак: все они представляют трудности в воспитательном отношении. <...> Это общее обозначение огромных групп детей, отличных друг от друга, предварительное обозначение, выдвинутое из-за практического удобства. (1.5.5, 137) <...> виды и типы трудного ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психо– и невропатические дети, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. (16.1, 338 – 339)

Удвоение опыта

Поведение человека <...> включает в себя принципиально новый момент: предварительное наличие в голове результатов работы как направляющий стимул всех реакций. Легко заметить, что здесь речь идет ни о чем другом, как о некотором удвоении нашего опыта. (3.1, 200)

См. Опыт, Поведение

Умственная отсталость

Под общим названием умственно отсталых обычно имеют в виду всю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня. В процессе школьного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальной детской массой. <...> Два типа отсталых детей: отсталый вследствие болезни и отсталый вследствие органического дефекта. <...> Следует различать три степени слабоумия и распределять детей этого типа на три различные группы: идиотов, не поднимающихся в развитии над уровнем двухлетнего ребенка, неспособных к употреблению орудий и инструментов, почти неспособных к обучению речи; имбецилов, не переходящих в развитии уровня ребенка между 2 и 7 годами <...>, дебилов, или моронов, имеющих самую легкую степень слабоумия, способных к относительно богатому обучению и усвоению материала, но проявляющих пониженную деятельность высших функций, замедленный темп развития, сохраняющих черты детского интеллекта (12-летнего ребенка) на всю жизнь и нуждающихся в особом воспитании во вспомогательных школах. (1.5.10, 186)

См. Воспитание, Дефект, Обучение, Развитие, Функция

Упражнение

Процесс, посредством которого какое-нибудь действие обращается в привычку и приобретает характерные свойства автоматического движения, называется упражнением. (3.1, 302)