Проблема коррекции психического развития в детском возрасте

4.1. ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. ФОРМЫ КОРРЕКЦИИ

Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития [см.: 101].

Сам термин «коррекция психического развития» как определенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошла своеобразная экспансия понятия «коррекция» на область нормального психического развития. Такое расширение сферы приложения обусловлено новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей... разносторонних творческих возможностей» [101, с. 60]. Таким образом, произошло принципиальное изменение характера задач и адресата коррекционных воздействий— от исправления дефектов, лежащих за порогом нормального развития, к созданию оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.

Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекци-оиной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого исходя из понятия «зона ближайшего развития».

В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую коррекцию, направленную на сим-

птомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии [см.: 71]. Вторая форма коррекции каузальной направленности имеет безусловный приоритет перед формой симптоматической коррекции. Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем обстоятельством, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь совершенно различные природу, причины и психологическую структуру нарушений в развитии ребенка и требовать различных способов преодоления и профилактики негативной симптоматики. Поэтому для успеха коррекции необходимо исходить из психологической структуры нарушений и анализа их генезиса. Коррекционные усилия, таким образом, должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отклонений в развитии, на их симптоматике, сколько на действительных источниках, порождающих эти отклонения, и на их причинах.

В практике возрастно-психологического консультирования следует дифференцировать коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическим этногенезом отклонений в развитии. Особым случаем является коррекция вариантов задержки психического развития, обусловленной социально-психологическими и педагогическими причинами. Коррекция аномального развития составляет прерогативу патопсихологов, дефектологов, врачей. В каждом из этих случаев существует своя специфика целей, задач и методов коррекции. Особое место в консультативной практике занимает коррекция невротических состояний и неврозов в условиях нормального развития, составляющая сферу приложения усилий как психиатров и патопсихологов, так и возрастных психологов [см.: 38; 86].

В зависимости от содержательно-психологической направленности коррекции в рамках нормального онтогенетического развития следует различать коррекцию умственного развития, коррекцию развития личности, коррекцию и профилактику развития невротических состояний и неврозов,

В зависимости от форм организации психологической помощи с целью решения коррекциокных задач в работе психолога можно выделить три ее вида: лекционно-просветительскую, консультативно-рекомендательную и собственно коррекционную работу в форме индивидуальной и групповой коррекции.

Лекционнс-просветительская работа адресуется группе родителей, воспитателей и учителей и предполагает рассмотрение основных закономерностей и базовых фактов развития ребенка, возрастно-психологических особенностей конкретных стадий развития ребенка, типичных критических ситуаций, трудностей и проблем каждого возраста и общих рекомендаций по их преодолению. В силу недостаточной индивидуализации и общего характера рекомендаций, не учитывающих в полной мере своеобразие конкретной социальной ситуации развития ребенка, такая

форма работы может быть достаточно эффективна лишь для решения профилактических задач.

РчОНсультативно-рекомендательная работа строится на основе прицельной диагностики характера и причин переживаемых ребенком трудностей в развитии и предполагает формулирование психологом системы рекомендаций, учет и выполнение которых родителями, учителями и воспитателями при активной роли самого ребенка будут содействовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций и трудностей в развитии.

Третья, наиболее трудоемкая, собственно коррекциоииая работа осуществляется непосредственно психологом при активном содействии родителей, воспитателей и учителей с группой детей или индивидуально с ребенком. Эта форма работы с большим или меньшим успехом может быть реализована педагогами в сотрудничестве с психологами в различных видах детских учреждений (школах-интернатах, детских домах, специальных детских садах, больницах). Такая форма работы, хотя и требует значительных усилий, материальных и организационных затрат, применения специальных методов и методик, техник и процедур, является наиболее результативной и перспективной.

4.2. ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Обращение к анализу состояния проблемы коррекции психического развития ребенка в зарубежной психологии продиктовано двумя обстоятельствами. Во-первых, тем, что зарубежная психология располагает значительным арсеналом хорошо отработанных методов, процедур и техник коррекционной работы, адаптированных к задачам практической психологии. Изучение накопленного опыта, безусловно, будет способствовать значительному продвижению в решении задач развертывания психологической консультативной практики у нас в стране. Второе обстоятельство — отчетливо выступившая в последнее время тенденция прямого некритического заимствования коррекцион-ных методов и техник, попытка их использования без соответствующего анализа теоретических истоков и оснований, во многом определяющих ограничения и возможности их внедрения.

Все подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка в зарубежной психологии можно условно разделить на две большие группы. Критерием для такого деления является ориентация подхода, направления или теории на ту или иную парадигму определения предмета психологин — либо в качестве явлений (структуры) сознания, либо в качестве поведения — от визуально открытого для наблюдения «внешнего» поведения до «скрытого» внутреннего поведения {см.: 20]. Исходя из указанного критерия, все множество терапевтических концепций,

процедур и методик можно свести к реализации двух основных подходов к коррекции психического развития в детском возрасте: психодинамического, реализующего представления о сознании, его структуре и динамике развития как фокусе приложения терапевтических усилий, <и поведенческого, направленного на модификацию стимульно-реактивных связей, определяющих проявления активности индивидуума во внешней среде и его отношения с действительностью. Специфика понимания предмета психологии в каждом из обозначенных подходов решающим образом влияет на формулирование целей и задач коррекции развития, определение ее стратегии, тактики и методов.

Наиболее авторитетными и хорошо разработанными как категориально, так и в прикладном отношении в рамках психодинамического подхода являются психоаналитическое направление (3. Фрейд и его последователи) и гуманистическая психология '(К. Роджерс). Поведенческий подход представлен теориями, отражающими историческую последовательность этапов развития теории научения бихевиоризма: теорией классического обусловливания, теорией оперантного научения, когнитивной психологией.

4.2.1. Психодинамический подход

3. Фрейду, положившему начало на основе катарсического метода психотерапевтической практике в истории психологии, принадлежит также первая попытка аналитического описания истории развития ребенка, вошедшей в психологию под названием «история маленького Ганса», проинтерпретированной им в духе изначальной детской сексуальности и стадий ее развития [см.: 109]. С момента зарождения детского психоанализа были основаны две школы, различающиеся по теоретическим взглядам и техникам практического приложения: школа Клейн [см.: 114] и классическая, или фрейдовская, школа [см.: 112]. Между этими школами существовали расхождения в понимании механизма трансфера — центрального процесса, определяющего успех терапии.

Вместе с тем в обеих школах незыблемыми оставались положения об особой структуре сознания, включающей в себя бессознательное «ид» и структуры «эго» и «супер-эго»; о важности установления аналитической связи между врачом-психотерапевтом и пациентом и, наконец, о решающем значении трансфера для успеха психоаналитической терапии.

Поскольку прямое использование в детском психоанализе метода вербальных свободных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, представители психоанализа стали искать пути их преодоления. Возможности их преодоления выступили в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия аналитика с

ребенком и наблюдении за игрой ребенка. Это привело к введению в психоаналитическую практику трех принципиально новых специфических для детского возраста положений: 1) о необходимости установления связи аналитик—родители; 2) о спецификации связи аналитик—ребенок; 3) о необходимости обращения к анализу игры как символической деятельности ребенка.

1. Требование установления тесного терапевтического альянса терапевта с родителями ребенка представляется особенно важным и имеющим значительный эвристический потенциал. Осознание аналитиками необходимости такого союза с родителями в профилактике и преодолении отклонений в развитии личности ребенка привело к созданию перспективной практики работы психолога с родителями в различных ее формах —от просвещения и консультирования до тренинга родительских групп.

2. Помимо установления связи с родителями важную роль в коррекционном процессе играет связь терапевта с самим ребенком. Если первоначально в качестве условия установления такой связи А. Фрейд видела позитивно-эмоциональное отношение ребенка к терапевту, то по мере развития детской аналитической техники такими средствами установления терапевтической аналитической связи становятся кооперация и игра [см.: 112]. Кооперация достигается путем вербализации терапевтом чувств и переживаний ребенка «здесь и теперь». Через вербализацию аффектов ребенка терапевтом становятся возможны осознание ребенком пережитых в раннем детстве конфликтов и их преодоление.

3. Работа психоаналитического направления по созданию эффективных терапевтических техник и процедур коррекции личностного развития в 30-е гг. нашего века привела к их обобщению в двух основных формах терапии психодинамического подхода — игротерапии и арттерапии (терапии искусством или рясуночной терапии).

Остановимся более подробно на характеристике игротерапии как наиболее распространенной технике терапии детского возраста, хорошо зарекомендовавшей себя форме коррекционной работы. Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную игротерапию. Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм [см.: 112; 114].

Ненаправленная (недирективная) игротерапия проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющую одновременно успешно решить три важные кор-рекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуля-

ции, коррекция отношений в системе ребенок — взрослый. Такое комплексное и адекватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекцион-ной работы, вобравшей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, центрированной на ребенке {см.: 105; 113; 116; 123]. Как справедливо указывал Д. Б. Эльконин, фрейдистское психоаналитическое содержание игротерапии все более и более подвергается вымыванию и эрозии [см.: 100]. В ненаправленной игротерапии на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником—системы конгруэнтной коммуникации [см.: 113].

В зависимости от теоретической ориентации исследователей ненаправленная игротерапия выступает в двух основных формах: в форме собственно игротерапии, где решающее значение придается именно игре как особой символической деятельности ребенка [см.: 113; 123], и в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми [см.: 105; 116].

В снискавшей почетную оценку классической работе X. Джай-нотта [113] цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в иитрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «эго», модификация «супер-эго» и улучшение образа «Я». Совершенствование структуры личности ребенка создает необходимые условия для лучшего познания ребенком мира, раскрывает возможности для творческого роста и более полной актуализации его внутренних потенций. В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять процессов: 1) аналитическая (терапевтическая) связь; 2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка; 3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отношений со значимыми людьми в реальной жизни; 4) тестирование реальности для установления эффективности и границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии; 5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Как указывалось выше, центральное место в терапевтическом процессе занимает установление аналитической связи между психологом, ведущим коррекционный процесс, и ребенком. В противоположность позиции директивной игротерапии сторонники недирективной игротерапии принципиально проводят линию на отказ от символической интерпретации как психологического содержания аналитической связи и в качестве основного посту-

лата выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка. Техника зеркального отражения направлена на объективирование внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом. Подобное объективирование «себя» в речевых высказываниях другого человека открывает ребенку психологически верный путь к самопознанию через диалогическое общение со взрослым. Утверждение сторонниками психодинамического подхода необходимости такого диалога для познания ребенком своего «Я» и формирования у него чувства идентичности в своей основе зиждется на особом понимании предмета и цели коррекции как структуры сознания личности и ошибочном представлении об уникальности единственно возможного метода познания — метода интроспекции. Поскольку для ребенка дошкольного возраста метод самонаблюдения еще не доступен, приходится искать обходные пути, одним из которых становится метод внешнего наблюдения сознания ребенка опытным психологом и объективирования данных этого наблюдения в речи.

Основные функции терапевта в ненаправленной игротерапии включают: 1) организацию эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему и коммуникации этого отношения ребенку; 2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения; 3) установление ограничений в игре. Особый интерес представляет вопрос о психологической роли и характере ограничений и запретов, вводимых в игру ребенка в процессе игротерапии. Каким образом факты практического ограничения игры, отмечающиеся в практике игротерапии всех направлений, согласуются с пониманием игры как формы свободного самовыражения внутренней сущности ребенка?

В зарубежной практике игротерапии вопрос о лимитировании •игры является дискуссионным. В то время как сторонники аналитического направления настаивают на принципе вседозволенности в игре [см.: 123], большинство представителей недирективной игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений [см.: 113; 116]. X. Джайнотт считает, что © игре надо различать два плана — символического и реального поведения, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка лимитируется требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости. Тем самым создаются необходимые условия как для сохранения терапевтической связи — установки одобрения, эмпатии и принятия ребенка со стороны терапевта, так и развития возможностей самоконтроля и саморегуляции — усиления и роста «эго». Ребенок в процессе игротерапии приобретает важный опыт эффективной сублимации в социально приемлемых формах по символическим кана-

лам. Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционно-го эффекта. В связи с этим большая роль в игротерапии принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре.

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре в процессе игротерапии также является спорным. В направленной игротерапии взрослый — центральное лицо в игре — берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений, и, во-вторых, «равноправного-партнера по игре», регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие ребенка уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым.

Таким образом, участие взрослого «работает» в конечном счете на ту же цель, что и ограничения в игре, — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противоположной точке зрения [см.: 113], уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае,. когда терапевт остается «вне игры». Акцентирование значения установления аналитической связи для успеха игротерапии представляется весьма важным: новый характер и содержание связи между ребенком и взрослым в значительной мере обеспечивают достижение специфических коррекционных целей. Как справедливо указывал Д. Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми может приводить к коррекции» [100,

с. 111].

Игротерапия как форма коррекции составляет ядро терапии отношений, так же как и психоаналитической терапии. В значительной мере сохраняя общность техник и процедур недирективной игротерапии, терапия отношений и близкая к ней терапия, центрированная на ребенке, специфически определяют цели и интерпретируют механизмы коррекционного воздействия. В качестве основного механизма достижения коррекционных целей здесь выступает установление отношения, связи между терапевтом и клиентом, в которой терапевт демонстрирует неизменное и полное принятие ребенка, его установок и ценностей и выражает постоянную и искреннюю веру в ребенка и его способности [см.: 116]. Если в аналитическом направлении игротерапии чувства и переживания ребенка отражают события прошлого, яв,дя-

ясь знаком и следствиями этого прошлого, а терапевт сосредоточивается на поисках отношений и зависимостей прошлого и настоящего ребенка, то в терапии отношений в фокусе оказываются непосредственно данные, переживаемые «здесь и теперь» чувства ребенка.

Цель проводимой в рамках терапии отношений коррекции состоит вовсе не в том, чтобы изменить ребенка, а, напротив, в том, чтобы помочь ему утвердить свое «Я», чувство собственной ценности. Ребенок, как и всякая личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками саморазвития. Ограничение целей терапии задачами личностного самоопределения и самоактуализации — развития чувства «Я» и свободы реального самовыражения — определяет круг специфических проблем, подлежащих коррекции: это нарушение роста «Я», самонеадекватность, сомнения и неуверенность в возможностях собственного личностного роста и обусловленные ими тревожность и враждебность ребенка к окружающим. Игротерапия соответственно должна широко применяться не только в целях коррекции, но и в профилактических и психогигиенических целях.

Однако специфика самой игры как особой деятельности ребенка, имеющей уникальное значение для психического развития в дошкольном возрасте, в терапии отношений не учитывается, а роль игры для достижения целей коррекции сводится лишь к форме установления и осуществления терапевтического отношения между ребенком и взрослым. Игротерапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым. Справедливо подчеркивая решающее значение общения ребенка со взрослым для оптимального развития личности ребенка, сторонники терапии отношений основываются на представлениях о двух мирах, антагонизме реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым. Игра представляет собой деятельность, в которой ребенок может свободно выражать себя, освободиться от напряжения и фрустрации повседневной жизни.

Оценивая эффективность игротерапии как формы коррекции развития, следует руководствоваться двумя критериями. Во-первых, необходимостью спецификации зон сенситивности к коррек-ционному воздействию игротерапии, т. е. выделения тех аспектов и сторон психического развития ребенка, по отношению к которым следует признать положительный эффект игротерапии. Другими словами, следует ответить на вопрос, какие задачи коррекции психического развития могут быть успешно решены в процессе игротерапии. Во-вторых, стабильностью и устойчивостью эффекта игротерапии по отношению к определенным выборкам и времени сохранения эффекта.

Очевидно, что эффективность игротерапии оценивается различными терапевтическими направлениями, исходя из соответствующих представлений о закономерностях и сущности психи-

ческого развития ребенка. Так, терапия, центрированная на ребенке, и терапия отношений видят прогресс терапии в увеличении общего числа и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе [см.: 120]. Аналитическое направление усматривает достижение коррекциопных целей в укреплении «эго» и чувства «Я», в открытии и утилизации символических каналов сублимации и реализации трансфера [см.: 113]. В том и в другом случае положительные личностные изменения и сдвиги в самосознании ребенка обнаруживаются в положительной коррекции эмоциональных состояний ребенка и в определенней последовательности этапов его эмоционального роста. В обобщенной форме эта последовательность выступает как движение от первичной недифференцированности и диффуз-кости чувств, выражаемых в детской игре, к ясно выраженным реалистическим дифференцированным положительным и отрицательным отношениям к людям с явным преобладанием позитивно окрашенных чувств. Промежуточными этапами в этом движении выступают стадия амбивалентности чувств с преобладанием тревоги и враждебности к миру и стадия направленных чувств с некоторым преобладанием негативных установок [см.: 1*16].

Неспецифическим с точки зрения психодинамического подхода эффектом игротерапии может также выступать позитивная динамика умственного развития ребенка. Однако это достигается не за счет роста собственно интеллекта детей, а за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовывать свои истинные способности.

В практике игротерапии сформулированы основные требования, регламентирующие процедуры и методы ее применения. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. При обсуждении критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии В. Акслайн пишет: «В случаях, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» [105, с. 26]. Таким образом, главным критерием предпочтения групповой формы игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранних стадиях детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой игротерапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции лич-

ностных нарушений и общения будет групповая игротерапия. Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм; замкнутость, необщительность; фобиче-ские реакции; сверхконформность и сверхпослушание; нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Такими противопоказаниями являются: ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами; явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние. Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе [см.: 105; 113; 123].

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративныи фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, уравновешенного по крайней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов — и мальчиков и девочек.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетом и неструктурированные игры. К первому виду игр относятся игры «в семью», (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье» лазанье), игры с водой, песком, глиной и группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии: рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами.

Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправлен-

ной форме и испытать чувство достижения. Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротерапии подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами. В игротерапии выделены также показания применения тех или иных видов игр в зависимости от синдрома, причем здесь возможности руководства терапевтом игрой ребенка, как правило, ограничиваются соответствующим подбором игрушек и введением некоторых ограничений на проявления активности ребенка [см.: 113].

Близкой к игротерапии формой коррекции психического развития, обладающей тем не менее рядом специфических особенностей и самостоятельным статусом в терапевтической практике, является арттерапия.

Арттерапия возникла в 30-е гг. нашего века на теоретической основе фрейдистского психоанализа. Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем у детей, эмигрировавших в США из фашистской Германии. Арттерапия представляет собой специализированную форму психотерапии, основанную на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира [см.: 115]. Отсюда вытекает важнейший принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

Психоаналитическое направление конкретизирует цели арттерапии в терминах структуры личности, определяя их как укрепление чувства «эго», идентификация и интернализация ценностей за счет формирования сублимации и канализации агрессивных инстинктов по символическим каналам. Сублимация выступает как основной механизм коррекции, направленный непосредственно на баланс внутренних сил. Сублимация в процессе арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы рисунка, а на втором —поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта. Специфика сублимации в искусстве, в отличие от других видов человеческой деятельности, состоит в том, что она сохраняет аффект, оставляя его в открытой для коммуникации другим людям зримой форме, оп-редмеченной в произведениях искусства. В арттерапии сублимация может быть достигнута далеко не всегда и не в полной мере. В силу этого арттерапия представляет собой арену для актуализации также и механизмов защиты,' реализующихся в определенном типе рисунков детей — в конвенциональных стереотипах и фальшиво-слащавом выражении чувств.

Главную функцию терапевта в процессе арттерапии составляет облегчение сублимации. Однако если ортодоксальные последователи 3. Фрейда вменяют в обязанности терапевта интерпретацию бессознательных значений в графических символах рисунков детей, то более реалистически настроенные сторонники психоанализа считают, что психотерапевт, как правило, не занимается интерпретацией бессознательных значений рисунков для пациента, но использует полученную из анализа рисунков информацию, свои знания и свой опыт, чтобы помочь ребенку выразить эмоциональное состояние в продукте изобразительной деятельности. Причем помощь арттерапевта включает как техническую, так и эмоциональную поддержку в форме эмпатии ребенку [см.: 115].

Перед практиками и теоретиками арттерапии стоит нелегкая задача: как разделить в детском рисунке, творчестве то, что является следствием умственного развития ребенка, и то, что говорит о его индивидуальных личностных особенностях. Р. Альшулер и Э. Крамер [см.: 104; 115] считают, что, хотя рисунки детей и отражают типичную логику развития детской изобразительной деятельности, они являются своеобразной проекцией личности ребенка. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Выделяют четыре типа изображений, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: бесформенные и хаотичные каракули; конвенциональные стереотипы — схемы; пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в то же время в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию сублимации подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапии ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов: изучение физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями; сте-реотипизацию и повторение действий как проявление защитных механизмов; коммуникацию символических значений в виде пиктограмм, остающихся непонятными для окружающих без специальных разъяснений; создание произведений искусства, успешно реализующих функции самовыражения и коммуникации аффекта. В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики и эффективности могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества.

Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи как диагностического и коррекционного метода. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится эффективной формо