Агрессия по отношению к окружающим объектам

Она возникает, как мы уже говорили, в основном в условиях осложненного функционирования четвертого уровня: в ситуации повышенной тревожности (которая может проявляться, например, в непривычной обстановке); при сильной астении ребенка. Выражается она преимущественно в форме физической генерализованной агрессии, аналогичной проявлениям второго уровня (ребенок разбрасывает предметы, топчет игрушки и т. д.), однако менее ожесточенно.

Генерализованная агрессия может выражать возбуждение ребенка в ситуации его эмоционального контакта со взрослым. Часто очень тормозимые в первых взаимодействиях с психологом дети чрезвычайно быстро растормаживаются при попытках их тонизирования при достижении непосредственного эмоционального контакта с ними, oт которого Они заряжаются наиболее быстро и переживают его крайне остро.

Поэтому работать с такой формой агрессии надо тоже крайне осторожно. Нельзя позволять такому ребенку просто разрядиться. На данном уровне аффективного реагирования он уже имеет возможность осознать неправильность своего поведения и переживает его, даже если игровая ситуация его оправдывает. Следовательно, данный этап работы должен быть максимально свернут. Необходимо сразу пытаться вводить сюжет, внутри которого могли бы быть актуализированы агрессивные тенденции ребенка, но не в форме его примитивных манипуляций игровым материалом, а в большей степени в виде переживания ребенком моментов "экспансии". Таким образом, необходимо подключение и развитие в игре механизмов третьего уровня аффективной организации.

На данном уровне работа по построению психодрамы в игре должна происходить в направлении, обратном тому, что мы наблюдали на предыдущем уровне. Если там шло накладывание эмоционального контроля на довлеющие агрессивные действия ребенка, то здесь, наоборот, проблема заключается в разрешении, облегчении агрессивных тенденций и влечений под постоянным прикрытием эмоционально положительного образа "героя", некотором расшатывании слишком правильных стереотипных форм установок, эмоциональных реакций и поведения ребенка, внесении в них азарта, поиска приключений и т. д.

Достижение последнего может быть расценено как положительная динамика при работе с детьми, у которых во взаимоотношениях с окружающим миром доминирует четвертый уровень аффективной регуляции. Лишь обогащаясь и подкрепляясь аффективными механизмами третьего уровня, он может стать действительно адекватным для более сложной и гибкой адаптации.

Анализируя возможные варианты агрессии при нарушении функционирования различных уровней аффективной организации, можно видеть, что, с одной стороны, внешне похожие формы агрессивного поведения часто скрывают под собой различающиеся факторы, с которыми они связаны; с другой стороны, одни и те же причины могут порождать на различных уровнях отличные друг от друга проявления агрессии. Поэтому, чтобы пытаться справиться с агрессивными тенденциями в поведении ребенка, необходимо прежде всего определить, какое место они занимают в структуре всего нарушения аффективного развития ребенка в целом и какие уровни в наибольшей степени затронуты. В зависимости от этого надо подбирать наиболее адекватный коррекционный прием, нацеленный на работу с определенным уровнем. В случае неправильной оценки природы и функции агрессии и соответственно этому неверной попытки коррекции агрессивные тенденции могут закрепиться, усилиться, стать осознаваемыми ребенком.

Кроме этого, всегда следует помнить о том, что специальные приемы купирования или смягчения агрессивных проявлении могут быть эффективны лишь в сочетании их с целым комплексом психокоррекционных методов повышения активности ребенка, установления с ним эмоционального контакта, снятия аффективного напряжения, борьбы со страхами, организации его поведения.

ОБЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

Общие принципы

В предыдущих главах мы останавливались на коррекции отдельных аффективных расстройств, возникающих при нарушении эмоционального развития. Такой порядок изложения обусловлен традициями коррекционного подхода в клинике и патопсихологии.

Вместе с тем в реальной коррекционной работе, как указывалось выше, прежде всего необходима установка на организацию целостного поведения ребенка. Это может быть реализовано только в условиях направленного формирования уровневых механизмов и отлаживания их взаимодействия в системе эмоциональной регуляции. Только правильное формирование целостной структуры базальной аффективной регуляции гарантирует коррекцию отдельных патологических образований, таких как страхи, агрессия, аутизм.

Поэтому в данной главе мы описываем способы формирования этих уровневых механизмов, на которых базируется организация целостного поведения.

Любое аффективное расстройство в определенной степени дезорганизует поведение ребенка, в случае же тяжелой аффективной патологии (как мы это описали на модели раннего детского аутизма) этот разлад становится катастрофическим.

Мы сталкиваемся с тем, что ребенок быстро пресыщается, ему трудно "собраться", сосредоточиться, спланировать свои действия, часто его поведение становится "полевым". Поэтому существенной задачей психокоррекционной работы является восстановление или формирование все более сложных типов развернутого, целенаправленного поведения (игрового, бытового, учебного).

Как известно, практически любой тип поведения в той или иной степени включает в себя определенные стереотипы, почти полностью автоматизированные и неосознаваемые. Обычно "правильность", стереотипность поведения не считаются особым достижением. Напротив, воспитывая детей, многие стремятся освобождаться от "шаблонов", подкрепляя "нестандартное" поведение ребенка с тем, чтобы "раскрепостить" его творческие способности. Сохраняя и тренируя способность ребенка к "открытому", индивидуальному восприятию мира, его творческую свободу в поведении, мы, однако, не должны забывать о том, что эта свобода во многом зависит и от владения ребенком способами самовыражения, организации себя в контакте с внешним миром. Раннее психическое развитие ребенка предполагает поэтому и этап отработки и накопления простейших стереотипов поведения, опираясь на которые ребенок сможет гибко строить свои отношения с миром.

Наряду с когнитивной стороной развития, формированием навыков существует и другая важнейшая линия развития, значимость которой мы хотели здесь подчеркнуть, - это формирование у ребенка психотехнических приемов эмоциональной организации поведения, выработка аффективных стереотипов, на основе которых организуется поведение человека.

Любая форма поведения, каждый поведенческий акт опираются на определенный аффективный механизм. С одной стороны, этот механизм обеспечивает необходимый для решения наличной этологической задачи уровень избирательности поведения, его целенаправленность; с другой - необходимый для него уровень аффективного тонуса, стеничности. Никакой новый способ поведения не может быть навязан ребенку, не будучи аффективно обеспеченным. Ребенок не в состоянии воспринять и усвоить новый образец поведения, если аффективные механизмы, на которые этот образец должен опереться, не сформированы. Другими словами, развитие и усложнение поведения ребенка всегда должно быть связано с развитием соответствующего нового уровня аффективной организации.

Пользуясь терминологией Л. С. Выготского, можно сказать, что структуры каждого из уровней аффективной регуляции в онтогенезе первоначально должны быть экстериоризированы, а затем усвоены и автоматизированы, создавая базу дальнейшего аффективного развития. При этом стимулом -средством для усвоения структур каждого уровня являются совершенно разные (специфические для каждого уровня) способы воздействия, которые присваиваются ребенком как индивидуальные психотехнические приемы и, таким образом, закрепляют определенный аффективный механизм (соответствующий одному из уровней аффективной регуляции). Т. е. мы можем говорить о том, что аффективная сфера человека, так же как и когнитивная, проходит путь культурного развития, социализации.

С этой точки зрения работа по организации поведения ребенка - это прежде всего формирование структур каждого из уровней аффективной регуляции и налаживание взаимодействия между ними. Необходимые аффективные структуры формируются благодаря отработке соответствующих им стереотипов аффективного поведения.

Обязательными условиями этой работы являются: 1) первоначальная ориентация на тот уровень аффективной регуляции, которым ребенок пользуется по преимуществу, используя при этом адекватные уровню формы воздействия и не требуя невозможного от ребенка (т е. не пытаться, например, развернуть длинный игровой сюжет, требующий эмоционального сопереживания и понимания социальных отношений с ребенком, поведение которого в основном определяется вторым уровнем - уровнем простых аффективных стереотипов); 2) обязательное развитие структур каждого аффективного слоя. С этой целью необходимо, во первых, придать целостность и завершенность каждому аффективному стереотипу. Во-вторых, следует дать ребенку как можно больший набор образцов поведения, соответствующих определенному аффективному стереотипу, т. е. "проиграть" каждый отработанный аффективный механизм в максимальном количестве ситуаций для того, чтобы обеспечить перенос аффективного навыка в новые условия; 3) формирование взаимодействия аффективных структур разных уровней с постепенным включением в него каждого вновь отработанного аффективного механизма. Этим мы создаем условия для развития более сложных и гибких форм поведения.

Далее мы рассмотрим:
1) какие аффективные структуры присущи каждому из уровней аффективной организации;
2) как при нормальном развитии формируются в онтогенезе стереотипы поведения, соответствующие этим структурам;
3) как меняется поведение ребенка в случае аффективной патологии, когда структуры одного из уровней аффективной регуляции доминируют, а соответственно другие аффективные психотехники недоразвиты, находятся в латентном состоянии;
4) каковы способы психокоррекционной работы по развитию адекватных форм игрового и бытового поведения и соответствующих им аффективных структур.