Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта

Существует высокая корреляция между измерениями интеллекта у одного и того же человека в разном возрасте. Другими словами, если человек в детстве, например, в 6 лет демонстрирует высокий тестовый интеллект, то с большой вероятностью и в 15, и в 30, и в 70 лет он будет показывать высокие результаты по интеллектуальным тес­там (естественно, относительно людей своего возраста). Эти высокие корреляции выявлены для тестов, измеряющих репрезентативный интеллект, которые могут ис­пользоваться никак не раньше, чем с 3 лет. В первые же два года жизни, как отмеча­лось выше, интеллект ребенка развивается не в репрезентативной, а в сенсомоторной сфере. Созданные для оценки сенсомоторных способностей тесты, однако, не позво­ляют предсказать последующих достижений в сфере репрезентативного интеллекта. В то же время в психологической литературе существуют данные, позволяющие счи­тать хорошим признаком развития интеллекта в будущем заинтересованность мла­денца при реакции на новые объекты. Следует подчеркнуть, что связь способностей в раннем и более позднем возрасте носит статистический характер. Другими словами, высокий уровень интеллекта у ребенка дает серьезные основания надеяться на высо­кий уровень интеллекта во взрослом возрасте, но не является стопроцентной гаран­тией.

Многие выдающиеся люди отличались в детстве большими способностями. Од­ним из самых феноменальных образцов ранней одаренности был Блез Паскаль. Хи­лый, легко возбудимый, болезненный от рождения, он был изолирован отцом от язы­ков и математики, которым обучали его сестер. Но, живя в одном с ними доме, слушая их разговоры, он так быстро впитывал знания, что к четырем годам не только читал и писал, но и с необыкновенной легкостью производил в уме сложные вычисления.

Как-то Блез, которому тогда было 9 лет, услышал за обедом звук, издаваемый по­судой при ударе. Не удовлетворившись объяснением отца, он несколько дней экспериментировал, стуча по разным предметам. Итогом стал «Трактат о звуках», вывод которого состоял в следующем: звук возникает от сотрясения частиц ударяемого пред­мета, эти сотрясения достигают нашего уха через воздух, сила звука пропорциональ­на размаху колебаний, тон — частоте колебаний вещества.

Стоило отцу рассказать сыну о существовании геометрии и о принципах построе­ния фигур, как воображение ребенка заработало с такой силой, что несколько дней спустя, еще ничего о геометрии не зная, он вторично изобрел геометрию, самостоя­тельно дойдя до 32-го предложения первой книги Евклида: сумма углов треугольни­ка равна двум прямым. Когда же в руки 12-летнего Блеза попали учебники, через считанные месяцы он уже превзошел своего учителя — отца. С 13 лет юный Паскаль на равных участвовал в заседаниях математического кружка Мерсенна.

Не стоит, однако, думать, что не существует противоположных примеров, хотя они и встречаются значительно реже. Один из наиболее известных — Альберт Эйн­штейн, который в 15-летнем возрасте был исключен из гимназии за неуспеваемость. Теперь, правда, трудно определить, в чем здесь заключалось дело: в чрезвычайно по­зднем развитии интеллекта у Эйнштейна или в том, что учителя не распознали спо­собности необычного ученика. Как сообщает Е. Торранс, 30 % учеников, исключае­мых из американских школ, составляют интеллектуально одаренные дети. Наиболее печальна участь тех вундеркиндов, которым не суждено во взрослом возрасте осуще­ствить что-либо, достойное надежд, которые они подавали в детстве. Таковы судьбы певца Робертино Лоретти и маленькой французской поэтессы Мину Друэ.

Если мы будем при помощи тестов измерять интеллект у людей разного возраста, то выявим следующую закономерность. До 17-18 лет интеллект с возрастом повы­шается, переживая как периоды бурного роста, так и временного замедления посту­пательного движения. Так, при быстром прогрессе в районе 7 и 11 лет около 12-лет­него возраста подросток по причине гормональных перестроек может даже несколько снизить свои результаты. Затем в течение некоторого времени показатели остаются неизменными, после чего происходит снижение интеллекта с возрастом. Разные тес­ты имеют несколько разные графики. По тем тестам, которые предполагают исполь­зование накопленного опыта, показатели испытуемых позднее достигают максимума и значительно позже начинают снижаться. Способность же решать задачи на выявле­ние связей, не относящихся к прошлому опыту, раньше формируется, но и обнаружи­вает тенденцию к снижению в более раннем возрасте. На рис. 13-9 представлен график зависимости интеллекта от возраста, составленный на основании использования теста Равена. Как хорошо видно на графике, среди более интеллектуально развитых испыту­емых снижение происходит существенно позже и значительно слабее выражено, чем у менее развитых.

Можно ли по приведенным данным сделать вывод, что у человека уже в 35-40 лет способности претерпевают обратное развитие? Оказывается, нет. Дело в том, что нужно учесть еще одно явление — интеллектуальную акселерацию. За почти целое столе­тие, прошедшее со времени создания первого теста, было накоплено множество дан­ных о нормах интеллекта для разного времени и разных стран. Эти данные показы­вают, что средние результаты решения тестов на интеллект в большинстве стран мира неуклонно и достаточно существенно растут. Так, по выборке США результаты по тесту Равена возрастают на одно стандартное отклонение за поколение. Это означает, что 50 % бабушек и дедушек во времена их внуков в США были бы отправлены в школы для отстающих детей. Следствием интеллектуальной акселерации является то, что люди более старшего возраста, в меньшей степени испытавшие влияние этого процесса, показывают не столь высокие показатели не в результате возрастного сни­жения, а по причине того, что их поколение в целом демонстрирует менее высокие результаты. Если внести поправку на интеллектуальную акселерацию, то регресс в 40-летнем возрасте окажется иллюзорным.

Если интеллект достигает максимальных значений уже в очень молодом возрасте, то успех в интеллектуальной профессиональной деятельности приходит значитель­но позднее. Для того чтобы обладать развитым мышлением в сфере, например, мате­матики и биологии, нужно не только быть умным человеком, но и овладеть рядом специальных умений. Речь идет не о знаниях, а именно об умениях: например, про­фессор математики или физики отличается от аспиранта не столько объемом знаний, сколько способностью ставить и решать задачи. Для овладения этими умениями тре­буется длительная работа. Г. Саймон, исследуя шахматистов, предложил правило «де­сятилетней практики»: для достижения международного уровня человек должен за­ниматься шахматами не менее 10 лет. Максимального для себя результата человек достигает еще позднее. Исследования выявили аналогичные закономерности и в дру­гих профессиональных сферах. Отсюда следует, что наиболее высокие результаты в профессиональной деятельности люди демонстрируют обычно после 35 лет.

Д. Саймонтон на основании изучения биографии 2026 ученых установил, что выход на уровень высших профессиональных достижений происходит в среднем в возрасте от 37-38 (для химиков, математиков и физиков) до 42 лет (для медиков и представите­лей наук о Земле). Саймонтон считает, что эти достижения связаны не столько с возра­стом ученого, сколько с продолжительностью его карьеры. Те ученые, научная карьера которых началась не в 20, а в 30 лет, по мнению Саймонтона, придут к своим высшим достижениям не в 40, а в 50 лет и будут продуктивными до более позднего возраста. В шахматах пик успехов достигается несколько раньше, чем в науках, и приходится в среднем на 35-летний возраст. Аналогично практическая мудрость, умение ориентиро­ваться в жизненных ситуациях еще долго развивается после того, как формирование психометрического интеллекта завершилось. Поэтому недаром Конституция США разрешает баллотироваться на пост президента страны людям не моложе 35 лет.

Вернемся теперь к проблеме интеллектуальной акселерации. Ее причины остают­ся не вполне ясными. Можно было бы предположить, что причиной роста интеллекта является совершенствование системы образования. Однако рост интеллекта в до­школьном возрасте, то есть до того, как ребенок подвергнется влиянию системы об­разования, ничуть не уступает тому, что отмечается в более позднем возрасте. Более того, из множества программ, специально созданных для развития интеллекта у де­тей, лишь очень немногие достигают результата, причем результата весьма скромно­го. Аналогичным образом должно быть отметено предположение о положительном влиянии телевидения: интеллектуальная акселерация наблюдается в различных стра­нах, независимо от распространения там телевидения.

Дж. Равен считает, что причина лежит в улучшении питания, здравоохранения и гигиены. В пользу этого предположения свидетельствует тот факт, что параллельно с интеллектуальной идет и физическая акселерация: увеличение роста, веса людей и их атлетических возможностей. Известен также постоянный рост мировых рекордов в спорте: в некоторых дисциплинах рекорды с начала века повысились на величину около 50 %. Кроме того, существует уже достаточно свидетельств того, что дети высо­коинтеллектуальных родителей также с большой вероятностью имеют высокий ин­теллект. Это происходит как по причине генетической передачи, так и в результате положительного влияния воспитания интеллектуальных родителей. Семья, таким об­разом, выступает основной ячейкой передачи интеллекта в обществе.

Интересные данные получены по влиянию семьи на интеллектуальное развитие детей. Р. Зайонц исследовал зависимость интеллекта детей от их количества в семье, порядка и интервала их рождения (рис. 13-10). Для этого он ввел понятие «интел­лектуальный климат», который определяется средним интеллектом членов семьи. Если интеллект взрослого можно принять за максимальный, то у детей он ниже с минимумом у новорожденного. Таким образом, максимальный интеллектуальный климат характеризует семью, состоящую из одних взрослых. При рождении ребенка средний интеллект семьи падает. Чем больше в семье детей и меньше их возраст, тем ниже интеллектуальный климат. Это рассуждение Зайонц дополняет еще одной предпосылкой: прирост интеллекта ребенка в каждый год его жизни пропорционален интеллектуальному климату его семьи, причем влияние семьи асимптотически сни­жается с взрослением ребенка. Используя эти идеи и дополнив их некоторыми мате­матическими предположениями, Зайонц вывел сложную формулу, которая доволь­но хорошо объяснила реальные данные, полученные на выборке из более чем 300 тыс. призывников 19-летнего возраста.

Используя свою формулу, Зайонц предсказал также и изменение показателей школьников США по тестам интеллекта на основании колебаний рождаемости в стра­не. Работу Зайонца критикуют за слишком формальный подход, не учитывающий всех особенностей семьи, однако она представляет несомненный интерес в плане предсказания глобальных соотношений.

В нашей стране цикл исследований по влиянию социальной среды на интеллект проведен В. Н. Дружининым и его учениками. Ими уточнено, в частности, явление так называемого «материнского эффекта». Этот эффект заключается в том, что ин­теллект ребенка в большей степени зависит от интеллекта матери, чем от интеллекта отца, хотя с генетической точки зрения влияние обоих родителей должно быть оди­наковым. В лаборатории Дружинина показано, что в действительности на интеллект ребенка больше влияет не мать, а тот родитель, который эмоционально ближе. В боль­шинстве случаев эмоционально близким родителем является мать, откуда и возникает «материнский эффект». Таким образом, становится яснее, что, в плане формирова­ния интеллекта, семья — это не просто сумма ее членов, образующая интеллектуаль­ный климат, а сложная структура, обладающая различными, в том числе эмоциональ­ными зависимостями.

Все сказанное, конечно, не отрицает генетической детерминации интеллекта. Средовые влияния действительны лишь в определенных пределах, наряду с генетиче­скими факторами, которые определяют, по разным оценкам, от 40 до 80 % дисперсии интеллектуальных показателей внутри одной популяции.

Большие страсти, выходящие за пределы академических кругов, вызывает вопрос о расовых различиях интеллекта. Один американский психолог, отстаивая теорию генетического неравенства рас в сфере интеллекта, даже был вынужден скрываться в своем доме под охраной. Авторы расистских теорий интеллекта обосновывают их различием результатов, которые показывают при интеллектуальном тестировании представители разных рас. Так, в США и Южной Африке белое население демон­стрирует значительно более высокие результаты, чем цветное. Кстати, при этом в ряде случаев представители монголоидной расы превосходят белых.

Дело, однако, здесь может заключаться вовсе не в генетических различиях, а в условиях жизни и воспитания. Ведь не секрет, что в упомянутых странах негритянс­кое население образует в большинстве случаев низшие слои общества. Свидетель­ством в пользу такой трактовки является тот факт, что эти различия со временем сгла­живаются и в настоящее время оказываются менее выраженными, чем, скажем, 50 лет назад. Интересно отметить, что различия по интеллекту наблюдаются в некоторых случаях внутри одной страны между группами, принадлежащими к одной расе, но говорящими на разных языках. Например, такого рода устойчивые различия зареги­стрированы между бельгийцами, говорящими на французском и валлонском языках. Вообще, высшие, более образованные слои общества в современных развитых госу­дарствах превосходят низшие, менее образованные слои по уровню интеллекта.

Во многих странах мира в настоящее время средние показатели по тестам интел­лекта, когда их можно адаптировать, оказываются примерно одинаковыми. Так, при проведении исследования в 1980 г. нормы теста Равена в Великобритании, Восточ­ной и Западной Германии, Чехословакии, Австралии, Новой Зеландии, городах кон­тинентального Китая и у белого населения США оказались очень близки по средним значениям и дисперсии. Это тем более примечательный факт, что он отмечается на фоне «интеллектуальной акселерации». Оказывается, что психометрические нормы интеллекта параллельно эволюционируют во многих странах. В некоторых других странах по тому же тесту Равена зафиксированы значительно менее высокие нормы. Это относится к Бразилии, Ирландии, Пуэрто-Рико и Перу.

Другой вопрос в сфере психологии интеллекта, который вызывает идеологические дискуссии, — это гендерные различия. Большинство исследователей полагает, что в целом среднее развитие интеллекта примерно одинаково у мужчин и женщин. В то же время у мужчин больше разброс: среди них больше как очень умных, так и очень глупых. Между мужчинами и женщинами наблюдается также некоторая разница в выраженности различных сторон интеллекта. До пятилетнего возраста этих разли­чий нет. С пяти лет мальчики начинают превосходить девочек в сфере пространствен­ного интеллекта и манипулирования, а девочки мальчиков — в области вербальных способностей.

Мужчины значимо превосходят женщин в математических способностях. По дан­ным американской исследовательницы К. Бенбоу, среди особо одаренных в математике людей на 13 мужчин приходится лишь одна женщина. Споры вызывает природа этих различий. Одни исследователи считают, что их можно объяснить генетически. Другие, феминистски ориентированные, утверждают, что их основа — наше обще­ство, которое ставит мужчин и женщин в неравные условия.

Вопросы для повторения

1. Что такое мышление? Что такое интеллект?

2. За счет чего интеллект обеспечивает адаптацию субъекта к окружению?

3. Что такое наглядно-действенное мышление? Мыслят ли животные?

4. В чем сходство и различие предмета психологии мышления и логики?

5. Каковы основные стадии развития интеллекта, по Ж. Пиаже?

6. Опишите, пожалуйста, основные феномены детского интеллекта, открытые Ж. Пиаже.

7. В чем состоят основные слабости теории Ж. Пиаже?

8. Каковы тенденции психологии развития интеллекта после Ж. Пиаже?

9. В чем состояли основные положения теории мышления в ассоциативной психологии?

10. Как разворачивается процесс понимания условий задачи?

11. Описывает ли модель эвристического поиска в проблемном пространстве реальное решение задач человеком?

12. Какова роль бессознательного в художественном и научном творчестве?

13. Расскажите об интуитивном и логическом в решении творческих задач.

14. Позволяют ли тесты интеллекта предсказать успешность человека в творчестве и профессиональ­ной деятельности?

15. Какие основные компоненты интеллекта выявляют наиболее известные факторные теории?

16. Является ли раннее проявление одаренности хорошим прогностическим показателем в отношении творческих достижений человека в зрелом возрасте?

17. В каком возрасте человек достигает максимальных показателей в тестах интеллекта и реальной творческой деятельности?

18. Какое влияние на формирование интеллекта оказывает семья?

19. Расскажите об интеллектуальной акселерации и ее причинах.

20. В чем заключаются основные гендерные различия интеллекта?

Рекомендуемая литература

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. - М.: Мысль, 1979. - 230 с.

Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Ред. А. М. Матюшкин. — М.: Прогресс, 1965. - 525 с. - С. 433-456.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. — 356 с. — (Мастера психоло­гии).

Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Хрестоматия по общей психологии:

Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, В. Петухова. — М.: Изд-во МГУ, 1981 — 400 с — С. 235-249.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 435 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1998. — 705 с, — (Мастера психологии),

Стернберг Р., Григоренко Е. Л. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. - 402 с. - С 111-126. - (Библиотека «Одаренные дети»),

Ушаков Д. В. Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной психологии // Иностранная психоло­гия. - 1995. - № 5. - С. 5-8.

Харман Д. Факторный анализ. — М.: Финансы и статистика, 1973.

Глава 14. Речь

Содержание

Общая психологическая характеристика речи. Функция речи. Речь и психические фе­номены. Речь и язык.

Эволюция идей о природе языка и речи. Античные ученые о проблеме природы и проис­хождения языка. Идея рациональности. Внешние воздействия и язык. Внутренние психоло­гические способности и язык. Язык и дух. Язык и мысль. Язык и природа. Язык как система. Эмпирические исследования речи. Вторая сигнальная система как механизм речевой дея­тельности. Речь как форма поведения. Психолингвистика.

Речевое развитие. Ранний речевой онтогенез. Речевое развитие от года до школьного возраста.

Основные психологические аспекты функционирования речи. Общий контур речевого взаимодействия. Проблема внутренней речи в психологии. Когнитивные модели речи. Речь и мышление.

Личность в речи. Речь и темперамент. Речь и характер. Индивидуальные особенности человека и письменная речь. Проекции в речи.

Практические приложения использования речи. Практическая риторика. Нарушения речевой функции.