Основные вокально-хоровые навыки

В основе выразительного пения, развития слуха и голоса жат вокально-хоровые навыки. Необходимым условием их ф мирования является певческая установка. Под термином «п ческая установка» понимается комплекс обязательных требо ний — стоять или сидеть подтянуто, ненапряженно, развер плечи и держа голову прямо. Указанные требования способе ют правильному звукообразованию. Создание певческой устан ки — очень важный и во многом определяющий момент хоро го исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком н ческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: мгновенная задержка дыхания и выдох со звукообразованием. Н более целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, пре сматриваюшее при вдохе расширение грудной клетки в средне нижней ее частях с одновременным расширением передней с' ки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при кото" дети поднимают плечи при вдохе, недопустимо?

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В нии она обеспечивает наилучшие качества певческого звука также является необходимым условием чистоты интонации. Oi ко не следует забывать, что при всей неоспоримой значимо певческой опоры объяснять ее суть младшим школьникам очень аккуратно, так как результаты бывают обратные — д напрягаются, сопят и поднимают штечи.

Возобновление дыхания производится в установленные и меченные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с граница построений фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тек В тех случаях, когда продолжительность звучания фразы пре шает физические возможности певческого голоса детей, при няется цепное дыхание.

Основные рекомендации для исполнителей при цепном дi нии следуюшие:

• не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

• не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а по возможно лишь внутри длинных нот;

• брать дыхание незаметно и быстро;

• вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой а кой (началом) звука, интонационно точно;

• чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему з чанию.

Не менее важным в хоровом пении является навык звукообра­зования, при формировании которого должны соблюдаться сле­дующие требования:

• перед возникновением звук должен быть оформлен в мыс­лен но-слуховых представлениях школьников;

. звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глис­сандо.

Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, когда смыкание голосовых связок про­исходит после начала выдоха, применяются в пении младших школьников крайне редко. Как правило, твердая атака может быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать при­дыхательную атаку.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов — дикция. При этом произноше­ние в пении строится на общих правилах орфоэпии.

Правила орт	юэлин
Пишется	Произносится
Б, в, г, д, ж, зв конце слова	[П], !Ф1, [К], [т], [ж], [с]
О безударное	U1
Ц, з, з, з перед мягкими согласными	[д.], [з], [с], [т]
Я безударное	И
И, нн перед мягкими согласными	[н]
Ж и ш перед мягкими согластными	[ж], [ш]
^удвоенное (жж)	(ж']
Ся, сь — возвратные частицы	М, [с ]
Чн, нт	[шн], [шт]
Ч и «, разделенные гласными	[ч] и [н]
С/пя, здн	(сн], (зн)
Сш и зш	и
Сч и зч	м
К, mm (удвоенные согласные)	М, М

Одной из специфических особенностей певческой дикции" ляется «перенесение» последнего согласного звука в слоге к н лу следующего за ним, что в итоге способствует протяженн гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько должна преуменьшаться, так как в противном случае небрежи произношения затруднит восприятие слушателя.

Понятие «ансамбль» означает художественное единство, со сованность всех компонентов исполнения. В связи с конкре стью задач в хоровом пении различают ансамбли динамичес ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П. Г. ноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что пе надо возможно более уравновешиваться по силе звука и слива по тембру со своей партией голосов, партии — уравновешива в хоре, а дирижеру — регулировать силу и окраску звука как дельных певцов, так и целых партий.

Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем — точ интонированием в одноголосном пении (горизонтальный с- и многоголосном пении (вертикальный строй).

В работе над трудностями строя следует придерживаться вил интонирования ступеней лада:

I, V — интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенд цией к повышению;

IV — в миноре при движении мелодии вверх — с тенденц к повышению; при движении вниз — с тенденцией к пон нию, в мажоре — устойчиво;

II — интонируется высоко;

III — в мажоре интонируется высоко, в миноре — низко;

VI — в натуральном миноре н гармоническом мажоре инто руется с тенденцией к понижению; в натуральном мажоре и лодическом миноре интонируется высоко;

VII — в мажоре и гармоническом миноре интонируется с денцией к повышению; в натуральном миноре — с тенденци понижению.

Такова работа по формированию вокально-хоровых навык

Методика разучивания песни на уроке

Работа над школьной песней — процесс многоплановый. Ч бы воплотить в исполнении художественный замысел композ" ра, учителю музыки необходимо не только овладеть репетици ным жестом для лучшего общения с классом с целью подчине его своей воле, но и провести большую и трудоемкую предва тельную работу, а именно: выявить эмоционально-смысловое держание песни, поставить учебно-воспитательные задачи, о делить трудности, которые могут возникнуть при разучива песни, составить ее исполнительский план, а также план реп ций, подобрать распевки на материале песни. Все это — подгото­вительная работа учителя музыки.

Разучивание песни со школьниками значительно отличается ₀т разучивания произведения с подготовленной взрослой аудито­рией. В школе учителю приходится преодолевать значительные труд­ности, связанные с неразвитостью музыкальных способностей и голосового аппарата ребят, их неумением петь. И несмотря на это, при работе со школьной аудиторией задачи достижения качества звучания, стройности, выразительности исполнения не снима­ются. Учитель в школе ставит не только учебные задачи — научить петь, брать дыхание, формировать звук, петь интонационно вер­но в небольшом диапазоне, преимущественно с поступенным дви­жением, связно, тянуть звук, но и педагогические — научить де­тей петь выразительно, развивать у них музыкальный слух и па­мять, прививать любовь к музыке и пению. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более дифференцированные (научить пению на «опертом» дыхании, добиться правильного формирова­ния гласных, не допускать форсирования звука, петь каноном).

Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмыс­ленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу. Вы­делив педагогические задачи, учитель на основании анализа му­зыкальных и певческих возможностей школьников формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности по­становки задач является отношение школьников к певческой дея­тельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучива­ния песни.

Способы разучивания школьной песни различны, можно уста­новить лишь последовательность главнейших моментов этого про­цесса:

1) краткое вступительное слово педагога;

2) исполнение (показ) песни учителем;

3) беседа с детьми о песне;

4) чтение поэтического текста песни;

5) разучивание песни (репетиционный план).

В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепле­ние и художественное исполнение песни.

Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны отвечать следующим требованиям: а) по форме — крайне лако­ничные, не более одного периода; б) по мелодии — яркие, выра­зительные, напевные; в) по ритму — весьма простые, чередова­ние не более 2 — 3 видов длительностей; г) голосоведение — яс­ное. естестественное, склад диатонический; д) диапазон голо­дных партий не должен превышать октавы. Этим требованиям, скорее всего, отвечают народные песни, обладающие высокими

художественными достоинствами и легко усваиваемые детьми, песня нравится детям, то легче преодолеваются трудности по разучиванию, поэтому песни надо выбирать мелодичные, ве- лые, запоминающиеся, с интересным текстом. Нужно учитыва что постепенное нарастание трудности поставленных учител задач должно сочетаться с включением в работу более слож песен и непременно привлекательных для детей своей мелодие текстом. Это обеспечит атмосферу увлеченности пением на ypo^J в школе.

В кратком вступительном слове учителю следует сообщить , тям название песни, рассказать о том, кто ее сочинил. В зависим сти от характера песни необходимо сказать несколько слов о содержании. Пояснения должны быть очень краткими и образг ми, тогда они достигнут своей цели.

Показ учителем песни лучше начинать со слов: «Послуша" песню, которую мы будем разучивать». Основные требования- показу песни учителем: играть аккомпанемент на нюанс тщ чем петь мелодию, тогда более понятен текст песни. Нельзя пускать ошибок, остановок, незнания слов при игре и пен~ Песня должна быть выучена и исполнена эмоционально, с хор шей дикцией, выразительно по нюансам, агогике, в соотв" ствии с собственной трактовкой учителя. Аккомпанемент пес звучащий на фортепиано, следует играть мягко, неназойли выделяя наиболее сложные мелодические скачки или ритмич кие фигурации. Показывая песню, учитель должен смотреть детей. Исполнение в целом должно создавать яркий, впечатл щий художественный образ. Только тогда оно вызовет у детей: лание выучить прослушанную песню. Необходимо, чтобы nei учителя соответствовало детскому пению, было легким и звон: по характеру звука, точным по интонации, четким по pi осмысленности фразировки. Если показ песни не произведет_; школьников должного впечатления, не станет образцом, к дос; жению которого они будут стремиться, то работа над песней в; ли будет успешной.

Важный момент в работе учителя музыки — беседа о пес Она должна строиться с учетом возрастных особенностей учаии и предполагает знакомство с другими сочинениями авторов- зыки и поэтического текста песни, разбор эмоционально-см" лового содержания песни, использование наглядности, обра ние к воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет боль" воспитательное и образовательное значение. После ее просл^ вания у детей может возникнуть желание высказать свои впе ления о характере и содержании песни, о мелодии и движе" (направлении) голосов, о динамических оттенках и темпах. Це направленность и объем этих высказываний всецело зависят: качества песенного материала, от музыкального развития уч

Г

_и от исполнительского искусства учителя. Первое время дети не располагают нужными знаниями и опытом анализа песни, поэто­му учитель должен помогать им в этом наводящими вопросами. Не следует, однако, перегружать беседу излишними подробностями.

Поэтический текст песни читается педагогом выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение непонятных слов и стилистических особенностей текста должно быть заранее продумано учителем и передано детям в кратких и понятных выражениях. Затем учитель предлагает всем вместе вы­разительно прочитать текст. Учащиеся должны читать текст пес­ни, негромко, ясно и отчетливо выговаривая слова. Для ознаком­ления с текстом рекомендуется использовать плакат. Содержание песни воспринимается эмоциональнее, если на плакате кроме текста есть рисунок, соответствующий содержанию песни. Гру­бейшей ошибкой является заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразительное чтение текста способствует более глубокому проникновению в его эмоционально-смысловое содер­жание, что, в свою очередь, помогает более выразительно петь песню.

Разучивание песни на уроке обычно начинается ее повтор­ным исполнением учителем. В процессе репетиционной работы над песней используются учебно-ролевые игры и учебные зада­ния, разучивание по фразам. В этот период работы преподавате­лю следует обращать внимание детей на правильность звуковы- сотного интонирования мелодии песни, ритмическую четкость, правильность певческого дыхания и звукообразования, вырази­тельность динамики и дикции. Несложные одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать полностью, уе разделяя на фразы. Сначвла учитель пропевает фразу или целиком запев песни 2—3 раза. Дети внимательно слушают, а затем сами поют этот же фрагмент песни. Перед началом пения необходимо интонацион­но-чисто выстроить первый звук. Нужно помнить, что у многих детей в школе плохо развиты музыкальные слух и память. Поэто­му необходимо многократное повторение учащимися одной и той же фразы. Но при этом нужно выдвигать разные учебные задачи. Выученные детьми фразы соединяются в предложения, предло­жения — в периоды.

При разучивании песни можно использовать нотную запись на классной доске или плакате. Имея перед собой ноты, дети более осознанно подойдут к разучиванию песни, они могут следить по нотам за движением мелодической линии, за развитием мело­дии, за движением отдельных голосов и их взаимосвязью.

Примерные образцы учебных заданий при разучивании песни:

• прослушайте первый куплет песни, первую фразу;

• прослушайте, как фраза звучит на инструменте, когда учи­тель споет ее;

• кто запомнил фразу, подпевайте на слог «ле»;

• поем вместе на слог «ле»;

• показывайте рукой направление мелодии;

• поем как один человек (решается задача — достижение сона);

• спойте на слог «та», точно интонируя мелодию;

• медленно поем со словами;

• прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сх ство с предыдущей;

• округлите звук, дыхание берем через нос и т.д.

Поскольку певческие задачи постоянно меняются, мело

при повторениях не надоест детям. Формулируя задания, учр должен быть предельно лаконичен. Каждое предлагаемое им дание — это результат активной аналитической работы. Он а" лизирует звучание, выявляет его недостатки, выбирает, что H) устранить в первую очередь, решает, каким приемом это ус~ нить.

Вторая фраза выучивается так же, как и первая, затем обе зы соединяются. Выучиваются следующие фразы и соединя Затем исполняется весь первый куплет. Обычно труднее всего ваивается первая фраза, дальше учащиеся запоминают мело быстрее. Чтобы закрепить выученный первый куплет, нужно вторить его 2 — 3 раза, предлагая послушать, как споет один другой ряд одноклассников. В это время часть школьников оце вают пение поющих. Важно, чтобы на уроке работали все дет особенно те, кто плохо поет.

Затем разучивают второй куплет. Все вместе выразительно тают текст куплета, потом поют, соединяя две фразы вмес повторяя их 3—4 раза. При этом учитель добивается правиль; певческого дыхания, округлой формы рта и единого звуков ния. Работа ведется уже не столько над запоминанием песни, ск ко над качеством ее исполнения.

В процессе разучивания можно использовать не только п учителя, но и пение хорошо интонирующих детей. Для инд? дуального контроля за певческим развитием детей рекоме! ется прием пения «по цепочке», когда дети бережно перед друг другу мелодию, пропевая песню по фразе. С целью ра тия слухового контроля полезно поделить класс на групп попеременно исполнять отдельные фрагменты песни либо; чинение в целом. Если песня написана в куплетной форме, лесообразно начинать ее разучивание с припева. Разучив песни — процесс длительный, поэтому важен переход кол ства повторов в качество, от сложного, незнакомого — к стому и понятному, затем от простого — к привычному привычного — к прекрасному. Процесс разучивания песни в* чает последовательность трех условных периодов: эскизного

_какомление, разбор произведения), технологического (собствен­но разучивание, самый продолжительный по времени, когда возникают черты привычной, удобной легкости исполнения, фаза доведения исполнения до автоматизма, без напряжения), заключительного («впевание» произведения, корректировка эле­ментов хоровой звучности и достижение художественной оду­хотворенности).

Как правило, работа над одним произведением рассчитана на несколько уроков: на первом дети знакомятся с песней и выучи­вают первый куплет, на втором — повторяют первый куплет и учат текст следующих куплетов, на третьем — выстраивают с учи­телем исполнительский план.

Из-за недостаточного произвольного внимания младших школь­ников (особенно учащихся I и II классов) на каждом уроке следу­ет работать не над одним произведением, а как минимум — над двумя, контрастными по характеру и трудности. Так, если одна из песен знакома детям по предыдущему уроку, вторая может быть новой; если первая — оживленная по характеру, то вторая — спо­койная и неторопливая и т.п.

Более сложной является работа над песнями, где аккомпане­мент не дублирует мелодию, а только гармонически поддержива­ет ее. Обращение к подобным песням служит подготовкой уча­щихся к двухголосному пению. При этом важно научить детей слу­шать сочетание голоса и сопровождения.

Если предлагаемая для разучивания песня двухголосная, учи­тель при показе песни должен исполнить поочередно оба голо­са, Затем с каждым голосом по фразам разучивается хоровая партия. Когда дети познакомятся с музыкальным материалом, можно предложить в момент пения одного из голосов другому голосу мысленно (про себя) пропевать свою мелодию. После чего следует предложить детям пропеть оба голоса с условием слушать друг друга, при этом учитель одному голосу подпевает, а другому подыгрывает на фортепиано. Значительно облегчает процесс разучивания двухголосного произведения нотная за­пись, мобилизующая сознательное отношение учеников к пе­нию.

В работе над произведением без сопровождения полезна пред­варительная настройка детей (учитель пропевает первый звук, Дети его повторяют, долго вслушиваясь в унисон), фермата (за­держка) применяется на отдельных звуках по указанию учи­теля.

Предусмотреть все проблемы, возникающие при разучивании школьной песни, едва ли возможно. Практическая работа по­вседневно порождает множество вопросов, ответы на которые в зависимости от конкретных условий учитель музыки должен на­ходить сам.

Музыкальная грамотность

В начальной школе закладываются основы музыкальной мотности — приобретение элементарных знаний о музык формирование умений и навыков практического музииирова Важной составной частью музыкальной грамотности явля знание нотной грамоты. Детей учат понимать нотные знаки, по нотам простые попевки и песни (по абсолютной или отн тельной системе нотации, с использованием элементов хоро сольфеджио, предложенного Г.А.Струве). Звуковысотностьо ивается посредством вокального интонирования как основы зыкальной речи.

Наряду с развитием чувства ритма, пульсации приобрета знания о простых размерах и соотношениях длительностей.

Занятия музыкальной грамотой, сольфеджированием, из нием нот должны быть связаны с пением и слушанием муз Стержневыми линиями овладения музыкальной грамотой я ются система звуковысотности и система метроритма.

Последовательность изучения звуковысотности состоит из дующих этапов:

1. Ознакомление с характером звучания контрастных реги слуховое усвоение высоких, низких и средних звуков. Регис близкая по характеру звучания группа звуков. Это понятие объя ется детям после того, как они поняли высокое и низкое зе Высокий регистр — легкие, звонкие, улетающие вверх звуки, а : кий регистр — грузные, тяжелые, опускающиеся вниз звуки.

2. Осознанное определение направления (восходящего и ходящего) движения мелодии, а также слуховое усвоение м" дий на одной высоте.

При этом большую роль играет способ наглядного изобр ния движения мелодии. Учитель при разучивании песни дв~ нием руки передает рисунок мелодии, обозначая детям нап ление ее движения, поступенность, встречающиеся скачки и Целесообразно также параллельно использовать схематиче зарисовки мелодии, рисунок лесенки, или болгарской столб М.А.Румер считала, что подобная запись способствует объел нию слуховых представлений со зрительными. Используя в . лексе визуальное наблюдение мелодии, вокализацию и показ ковысотных соотношений рукой, педагог тем самым формир" детей представление мелодии. Для представления мелодии ходим внутренний слух. Для его развития полезно мысленное певание мелодии при ее восприятии.

3. Ознакомление с поступенным и скачкообразным движе^- ми мелодии. Между высокими и низкими звуками — средние, лее запоминают семь названий звуков, понятие октавы, ст звукоряда — ряд звуков, расположенных по высоте. При этом мс

использовать ассоциацию лесенки, ступеньки лесенки — ступени звукоряда, между этажами лесенки — октава.

На определенном этапе формирования у ребенка понятия вы­соты звука вводится нотная запись. Знакомство с ней способству­ет более осознанному отношению детей к особенностям музы­кального языка. Элементы нотной записи вводятся на уроках по­степенно. Согласно программе Д.Б.Кабалевского, такая работа может быть начата с четвертой четверти I класса. В апреле — мае можно переходить к нотной записи на нотной строке, нотоносце, объяснять роль скрипичного и басового ключей.

4. Усвоение устойчивости и неустойчивости звуков и их ладо­вых отношений: неустойчивые ступени стремятся перейти в ус­тойчивые. Самая устойчивая ступень — тоника, у которой есть два помощника — устойчивые III и V ступени.

5. Усвоение мажорного и минорного ладов. Дети знакомятся с понятием лада как окраски звукоряда — веселый, светлый (ма­жор), печальный и мягкий, темный (минор). Следует объяснить, что ладовые тяготения создают систему, при которой три устой­чивых звука образуют трезвучие (I, III, V ступени), которое мо­жет быть мажорным или минорным. Устойчивые и неустойчивые звуки «ладят» между собой и в мажорном, и в минорном ладу.

Далее рассказывается о знаках альтерации. Первое знакомство с диезами и бемолями при пении «по руке» желательно проводить на основе мажорного лада. Учитель должен придумать такие уп­ражнения, в которых с появлением знаков альтерации еще боль­ше усиливается тяготение неустойчивых ступеней к устойчивым. Важнейшим этапом в изучении знаков альтерации является инто­нирование и определение на слух тона и полутона. Сначала детям предлагается петь упражнения без каких-либо объяснений с упот­реблением ручных знаков. После этого нужно объяснить им раз­ницу между тоном и полутоном. Для наглядности можно употреб­лять показы рукой. Тон вниз — ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх — ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх (если нужно спеть еще один тон вверх или вниз, каждое движение повторяется) — такая методика разработана Г. А. Стру­ве. С ее помощью дети овладевают этими движениями и, научив­шись отличать на слух тон и полутон, могут проиллюстрировать Руками строение мажорного и минорного натуральных ладов, ко­торые проигрываются на фортепиано учителем.

Для лучшего усвоения детьми мажорного и минорного ладов Учитель может использовать болгарскую «столбицу». На «столбице» большими черточками отмечаются устойчивые ступени, меньши­ми — неустойчивые; расстояние между ступенями, образующими тон. в два раза шире, чем между ступенями, образующими полу­тон. С правой стороны у каждой черточки можио расположить ело-
говые обозначения тонов, слева — ци ровые обозначения ступеней. Минор i туральный также легко усваивается «минорной таблице», которая нагл но сравнивается с мажорной (рис.

Самое главное, чтобы все not основывались на музыкальных BTie® лениях и представали перед детьми своем выразительном значении, итог всей работы дается представле: о тональности: если тоника до, а ническое трезвучие мажорное, зна пьеса написана в до мажоре, а если j тонике до тоническое трезвучие мин­ное, то пьеса написана в до миноре.

Для развития у школьников зву высотных представлений использ} ся две основные системы — абсол ная (опора на лад, конкретно выраже ный в определенной тональности, пись нот в скрипичном ключе) и носительная (вне опоры на законом; ности какой-либо тональности, с применением слоговых наз ний ступеней — мо, ле, ви, на, зо, ра, ти). В обеих системах шир распространена наглядность при обучении. Так, сторонники ■ сительной сольмизации с целью наглядных представлений о вэ моотношениях ступеней используют ручные знаки.

Сторонники абсолютной системы для наглядности использ; зрительные представления, например пение по руке.

По мнению ряда педагогов, разумным решением задачи му кального воспитания младших школьников считается сочета абсолютной и относительной систем. В этом плане очень по* тельна методика «Хоровое сольфеджио», разработанная Г. А. ( ве, поэтому остановимся на ней подробнее.

«Хоровое сольфеджио» Струве состоит из игровых нагля упражнений, имеющих простую, доступную для ребенка фор с соблюдением основного педагогического принципа — от ко" ретного к абстрактному. В этих упражнениях объединены три: ных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. В ка стве зрительного ряда применяются вышеуказанные ручные з. ки по методике относительной сольмизации (см. рис. 2), а да Струве использует пение по руке (см. рис. 3 — рука изобра нотный стан).

До Си Ля Соль Фа Ми Ре До

Рис. 1. Болгарская «столбица»

Это, по его мнению, закладывает основы ладового слуха. Иг упражнения Струве от простых попевок ведут к песням, развр ют общую грамотность детей. Струве рекомендует также про

Рис.2

Рис. 3

лить занятия по «хоровому сольфеджио» в групповой и индивиду­альной формах, определять певческую «примарную зону», удоб­ную, подходящую для детей тональность. Так дети постепенно под­готавливаются к будущему пению по нотам.

Подготовительные упражнения в книге даются сначала в объе­ме первых пяти ступеней. «Нотным станом» при этом служит ле­вая рука поющего, а указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков. Предлагаются также различные музыкаль­ные игры с детьми, цель которых — развитие музыкального слуха ¹¹ музыкальной памяти. Например, музыкальная игра «в дириже­ра» и «живые ноты». Хор делится на пять групп (нот). Каждая

группа поет только одну ноту от до до соль. Один из детей (дир жер) руководит «нотами»: дает знак рукой первой группе — по ся до, покажет второй — поется ре и т.д. Дирижеры часто меня ся, меняются и группы детей, для того чтобы каждый ребен мог пропеть не только устойчивые, но и неустойчивые ступени, книге детям объясняется принцип параллельности мажора и нора. Натуральный минор строится на VI ступени мажорного и имеет те же ключевые знаки, что и мажор. Устойчивыми ста вятся VI, I, III ступени мажора, а в миноре — I, HI, V ступе Для укрепления навыков двухголосия Струве применяет «столб цу», по ней поются упражнения с поочередным движением го сов. Для их исполнения берутся две указки разного цвета: бел синяя. Белая указка показывает первый голос, синяя — втор Автор подчеркивает важность определения на слух разницы ме^: ду мажорным и минорным трезвучием. Для этой цели он реком дует сравнивать трезвучия одноименных мажора и минора. Стр предлагает использовать методический прием под названием « ровой веер» для развития навыков многоголосия у детей. Для го хор делится на три группы, упражнение пропевается мело чески с ручными знаками или «по руке», затем «веер» раскры ется. Первая группа держит нижнюю ноту, а вторая и третья гр пы переходят на следующую, затем вторая группа остается на данной ноте, третья группа поднимается на следующую ступе

В курсе «Хоровое сольфеджио» Струве предложил важ форму воспитания музыкально-интонационного слуха, осно ную на политональных упражнениях, уводящих из определенн лада и состоящих из различных сочетаний тонов и полугонов.

Наряду с развитием звуковысотньтх представлений и ладот чувства в начальной школе предполагается усвоение метрорит ческой системы. Представление о выразительном значении тельности звуков, как и другие музыкальные понятия, дается степенно. Сначала следует объяснить, что звуки могут длиться дс или непродолжительно, сменять друг друга, одни из них мо быть короче, другие — длиннее. Далее сопоставляются по пр" женности два звука: четверть и восьмая (шаг и бег). Некоторые дагоги-музыканты считают, что естественнее было бы для озв> вания длительностей использовать разные слоги (та — ти). В. В. I рюшин предлагал для этого иные обозначения, согласно котор половинка — бо-ма, четверть — бом, восьмые — ди-ли, шести цатые — така-тача. Паузы же следует легко «сдувать». Испол! ются ритмические диктанты с показом рукой в воздухе или доске.

Ма - лень - кой е - лоч - ке

Шаг - бег - бег или та - ти - ти

III III

Понятое о сильных и слабых долях можно объяснить на приме- лропевания имен детей:

Ма - шень - ка, Сер - гей, Ва - ню - ша

При этом полезно провести параллель с разделом русского языка об ударных и безударных слогах. Затем объясняется, что такое тактовая черта, которую ставят перед сильной долей, а расстояние от одной сильной доли до другой называется тактом. Количество звуков в такте может быть разным, но по сумме до­лей, или ударов, такты одинаковые. Дети должны понять, что каждая пьеса и песня имеет свой размер, метр, т.е. равномерное чередование сильных и слабых долей. Кроме того, рекомендуется включать ритмические упражнения на определение метрической пульсации, сильной доли такта, усвоение простейших ритмиче­ских сочетаний. Хлопками в ладоши можно зафиксировать акцен­тируемую долю, характер пульса музыки (например, мягкими и неторопливыми движениями руки передать пульс попевки про спокойных ребят, а быстрыми ударами ладоней по коленям — про ребят-непосед, можно графически изобразить пульсацию двух контрастных мелодий на доске — ! . ! . 1 . ! . ! . ! и т.д. или прохлопать ритмический рисунок какой-либо фразы). Так разви­вается ощушение равномерной пульсации сильных и слабых до­лей такта, осознанное восприятие простых размеров, основных соотношений длительностей и пауз. Более сложным этапом явля­ется знакомство с пунктирным ритмом — «четверть с точкой —■ восьмая» или «восьмая с точкой — шестнадцатая», затактом и синкопами.

Музыкально-ритмические движения

Движение под музыку развивает у младших школьников чув­ство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспри­нимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику — усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства развития музыкальности детей принадлежит швейцарско­му ученому, основоположнику ритмики Э. Жаку-Далькрозу (1865 — '950). По его мнению, ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной активностью человека. По­этому на занятиях по ритмике Далькроз стремился к тому, что­бы прежде всего создавать у своих воспитанников непреодоли­мое желание выражать себя. Необходимым условием музыкально- ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных с собностей и творческого воображения детей. В дальнейшем идеи, кроза были развиты его последователями в России — Н. Г.Алекс дровой, М. А. Румер, Н. А. Ветлугиной, Н.А. Метловым, Е. В. Ко ровой, Е. Н. Соковниной, Г.С.Франио, И.В.Лифиц и др.

Основная цель ритмики — формирование у детей Bocnpi музыкальных образов в развитии и способности выражать их ответствующими ритмическими движениями. Музыкально-р мическая деятельность детей делится условно на две группы: в приятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойс движении. В этом виде музыкальной деятельности углубляете дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства зыкальной выразительности), ее образов; на этой основе фор руются навыки выразительного движения.

Применение музыкально-ритмических занятий в школь* практике помогает решению таких важных эстетико-художестве ных задач, как:

образовательные: формировать навыки владения ходьбой, гом и другими видами движения как средствами выражения зыкальных образов, навыки ритмичного движения в соответст со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особенное ми музыкального произведения; уметь отмечать в движении м< метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

воспитательные: воспитывать у детей культуру движен культуру чувств, ответственность за коллективно выполняемые ражнения, игры, ганцы;

развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивое художественно-творческие способности (индивидуальное выра ние музыкального образа, придумывание и комбинирование таь вальных движений), свободу движений посредством снятия шечной заторможенности, чувство пространства.

Виды музыкально-ритмических движений

Источниками движения считают физические упражнения, нец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражне^- в ритмике — ходьба, бег, подпрыгивания, подскоки, общераз вающие упражнения (без предметов и с ними); строевые упр нения — построения, перестроения, передвижения. Назначе упражнений — развитие гимнастических, танцевальных ДВ1 ний, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-р мические упражнения можно разделить на подготовительны самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребе прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира де ми упражнения, как правило, имеют образные названия: «ша ют кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т.д.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционально- содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкаль­ную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осу­ществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые ра- зыгрываются по определенным правилам в зависимости от харак­тера музыкального произведения. Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение — хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст которых подска­зывает последовательность движений. Игра с пением — начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер движе­ния. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку.

Следующий вид музыкально-ритмического движения — дет­ские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-рит­мического движения можно подразделить на пляски и танцы с фиксированными движениями и свободные — импровизацион­ные, а также комбинированные, т.е. имеюшие и фиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае использует­ся и авторская композиция движений, и те, которые при