Раздел i современные представления о логопедической ритмике

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА

ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050715 (031800) — Логопедия

Москва

ACADEMA

УДК 616.22-008.5(075.8) ББК 74.3я73 Ш329

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология для педагогических вузов и колледжей»

Руководитель программы -доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова

Рецензенты:

доктор медицинских наук, профессор Л.И.Белякова;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики

МГПУ Е. А. Медведева;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии

МГПУ О.Г.Приходъко;

кандидат педагогических наук, старший логопед

Восточного округа г. Москвы Т.Д.Барменкова

Шашкина Г. Р.

Ш329 Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Гульнара Рустэмовна Шашкина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с. ISBN 5-7695-1857-Х

Вучебном пособии рассматриваются современные представления о фонетико-фонематическом недоразвитии речи (ФФН), об общем недоразвитии речи (ОНР), заикании у детей; описываются структура и содержание коррекционной работы логопеда детского сада в группе для детей с нарушениями речи; раскрывается специфика проведения логоритми-ческих занятий с этими детьми; представлены планы-конспекты занятий по логопедической ритмике для детей с ФФН и ОНР.

Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно также воспитателям и учителям-дефектологам, логопедам и музыкальным руководителям дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

УДК 616.22-008.5(075.8) ББК 74.3я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью

Издательского центра «Академия», воспроизведение его любым способом

без согласия правообладателя запрещается

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ.. 4

РАЗДЕЛ I СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКЕ.. 5

Глава 1 ПОНЯТИЕ «ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА». 5

Глава 2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ... 6

Глава 3 ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДВИЖЕНИЯ И РЕЧИ.. 9

РАЗДЕЛ II ОБСЛЕДОВАНИЕ ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ.. 12

Глава 1 ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПРИ ПАТОЛОГИИ.. 12

Глава 2 МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ.. 13

РАЗДЕЛ III СРЕДСТВА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ.. 19

Глава 1 МУЗЫКАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ.. 19

Глава 2 ДВИГАТЕЛЬНО-РЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ.. 21

РАЗДЕЛ IV СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ.. 24

Глава 1 ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ И ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ.. 24

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современной логопедии принцип раннего и комплексного коррекционного воздействия на детей с речевыми нарушениями является приоритетным. При этом исходят из того, что дошкольный возраст - период, наиболее благоприятный для развития и формирования речи у детей. От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Логопедическая ритмика - одно из средств развития и совершенствования моторики и речи дошкольников с речевыми нарушениями. Сочетание движения, музыки и речи на логоритмических занятиях повышает эффективность логопедической работы в целом.

Дети с нарушениями речи, составляющие контингент логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, представляют собой сложную и разнородную группу как по тяжести проявления дефекта, так и по природе его возникновения. Учет этих факторов, а также знание системы логоритмической работы и умелое применение средств и методов коррекционной работы способствуют более быстрому и эффективному преодолению речевых нарушений у детей.

Автор пособия, опираясь на собственные научно-методические разработки, личный опыт практического проведения логоритмических занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, излагает свой подход к проведению логоритмических занятий с данным контингентом детей.

В разделе I дается определение основных теоретических понятий, связанных с изучаемым предметом, представлена история развития логоритмики в России и за рубежом, показан психофизиологический механизм взаимодействия движений и речи.

В разделе II раскрываются структура и содержание обследования психомоторных функций у дошкольников с нарушениями речи, здесь дан сравнительный анализ моторики детей с нормальным развитием речи и с речевыми расстройствами.

Основу раздела III составляет анализ средств логопедической ритмики.

В разделе IV характеризуются особенности всех сторон речи дошкольников при фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН), при общем недоразвитии речи (ОНР) и заикании, раскрыты вопросы организации работы логопеда в группе для детей с ФФН и ОНР, изложено содержание, показана структура логоритмических занятий, вопросы организации и проведения музыкальных занятий в логопедических группах.

В конце разделов приведены контрольные вопросы, которые позволяют студенту проверить уровень подготовленности.

Раздел IV, занимающий особое место в структуре пособия, снабжен тестовыми заданиями, ключ к которым помещен в приложении.

В разделе V представлены планы-конспекты логоритмических занятий для детей с ФФН и для детей с ОНР, соответствующие уровню их речевого развития.

Содержание логоритмических занятий для детей с нарушениями речи зависит от речевых и двигательных возможностей детей, от общелогопедических задач.

В планах-конспектах занятий для детей с первым уровнем речевого развития показано, как можно использовать неречевые средства логопедической ритмики. Включение речевых средств направлено на развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности, формирование двусоставного простого предложения.

В планах-конспектах занятий для детей со вторым уровнем речевого развития можно видеть, как постепенно музыкально-двигательные средства логоритмики замещаются речевыми, направленными на развитие понимания форм слов, практическое усвоение грамматических категорий, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Планы-конспекты занятий для детей с третьим уровнем речевого развития и детей с ФФН включают речевые задания, имеющие целью практическое усвоение лексико-грамматических средств языка, формирование полноценной звуковой стороны речи и развитие связной речи.

В пособии использованы игры, упражнения из книг: Пеллингер Е.Л., Успенская Л. П. Как помочь заикающимся школьникам (М., 1995); Власова Т.М., Пфафенродт АН. Фонетическая ритмика (М., 1997); Лопухина И. С. Логопедия. Звуки, буквы и слова (СПб., 1998); Цвынтарный В. Играем, слушаем, подражаем - звуки получаем (СПб., 1998); Щетинин М. Дыхательная гимнастика Стрельниковой (М., 1999).

Музыкальный материал взят из книги «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду» (Сост. Е. П. Раевская и др. - М., 1991), из аудиокассет «77 детских песен на слова Ю. Энтина» («Мелодия», Гостелерадиофонд, 2003), «Танцы народов мира» («Мелодия», 2000), «Звуки родной природы» («Мелодия», 1977).

Автор надеется, что изучение курса «Логопедическая ритмика» поможет будущим специалистам получить четкие представления об особенностях моторики и речи дошкольников с речевыми нарушениями, о специфике коррекционной работы с ними и вооружит их знаниями, необходимыми в их профессиональной деятельности.

Автор выражает благодарность за помощь, оказанную при работе над данным пособием: Беляковой Лидии Ивановне - профессору, доктору медицинских наук, зав. кафедрой логопедии МГПУ; Медведевой Елене Алексеевне - доценту, кандидату педагогических наук, сотруднику кафедры специальной психологии МГПУ; Фомичевой Марии Федоровне - доценту кафедры логопедии МГПУ; Приходько Оксане Георгиевне - доценту, кандидату педагогических наук, декану факультета коррекционной педагогики и специальной психологии МГПУ; Русецкой Маргарите Николаевне - кандидату педагогических наук, сотруднику кафедры логопедии МГПУ.

РАЗДЕЛ IV СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ И МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Специфика работы логопеда

В соответствии с психолого-педагогической классификацией речевых расстройств все нарушения речи делятся на две большие группы:

- нарушения средств общения (ФФН и ОНР);

- нарушения в применении средств общения (заикание и комбинированный дефект).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, входящее в первую группу расстройств, представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФН неточно произносят звуки родного языка и не различают их на слух. В эту группу входят дети с дислалией, с дизартрией, с ринолалией. У них снижен фонематический слух. У этих детей нарушается лишь фонационное оформление высказывания при сохранной структурно-семантической стороне.

Система логопедической работы в группе для детей с ФФН строится с учетом:

- этиологии и механизмов речевого нарушения;

- системности развития речи, структуры речевого нарушения;

- комплексности воздействия;

- дифференцированного подхода;

- поэтапности развития речи;

- личностных особенностей;

- деятельностного подхода;

- возможности обходного пути;

- формирования речевых навыков в условиях речевого общения.

Естественно-научное обоснование понятия «фонетико-фонематическое недоразвитие речи» (ФФН).В основе естественно-научного понимания психофизиологических нарушений при ФФН лежит учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П.К. Анохина о речевой функциональной системе, учение И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.Р.Лурия о динамической локализации высших психических функций, современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности.

Речь является сложной функциональной системой, основывающейся на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая их которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Г.В.Гуровец и С.И.Маевская (1982) считают[11], что при фонетико-фонематических расстройствах затруднены функциональные возможности различных уровней и отделов нервной системы, проявления таких нарушений полигенетичны и нуждаются в дифференциации. Авторы указывают, что при поражении нижнелобных отделов сенсомоторной области коры фонематические нарушения характеризуются «недостаточным пониманием речи окружающих. Моторика при этом нарушена по кортикальному типу, преобладают тормозные реакции». Речевая активность недостаточна, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются искажениями или заменами. При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры возникает «алалический синдром по афферентному типу». При этом фонематический слух не сформирован, наблюдается нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены и поиски артикуляции. Наблюдаются ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание. При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга «чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением». При большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Различные зоны по-разному участвуют в речевом процессе. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и патогенезе нарушений речи.

История изучения фонетико-фонематического недоразвития речи.Для детей с ФФН характерные трудности в овладении звукопроизношением. Длительное время расстройства произносительной сто-роны речи назывались косноязычием (О.В.Правдина, 1960). Позднее были выделены и разграничены дислалия и дизартрия. Если дизартрия была глубоко изучена и описана Е.Н.Винарской (1988) и Е.М.Мастюковой (1985), то о дислалии нам известно гораздо меньше.

Дислалии выделялись функциональные (О.А.Токарева, 1969) и органические (Л.В.Мелехова, 1974). Функциональными считались те формы дислалии, которые не сопровождались патологией иннервации артикуляционных органов. И хотя они рассматривались как расстройства, не связанные с органическим нарушением нервной системы, к ним причислялись и «моторные дислалии», причина которых - моторная недостаточность дифференцированных движений языка (Б.М.Гриншпун, 1989).

Ряд авторов выделяли «простые» дислалии и «сложные», «полиморфные» (О.А.Токарева, Л.В.Мелехова, 1974), последние были названы позднее стертыми дизартриями (Р.И.Мартынова, Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, 1978). У детей со стертой дизартрией обнаруживались явления легких нарушений иннервации и неловкость движений языка (Л.В.Лопатина, 1989).

Авторы, придерживающиеся психолого-лингвистического направления, выделяют четыре формы артикуляторных апраксий (нарушений произвольных движений): дисфонологическую, дисфо-нетическую, динамическую и смешанную.

При дисфонологической артикуляторной апраксий, как отмечал А.Н.Корнев, «центральным механизмом расстройства... является замедленное созревание артикуляторного праксиса и задержка формирования фонологической системы»[12]. Типичной ошибкой является замена - упрощение звука. При дисфонетической артикуля-торной апраксий оральный праксис существенно не страдает, на-блюдается двигательное беспокойство языка. Среди ошибок преобладают искажения. При динамической артикуляторной апраксий, как отмечает тот же автор, «ведущим симптомом является неспособность произносить многосложные слова». Изолированно все звуки произносятся чисто. В случае смешанной формы затруднено произношение многосложных слов со стечением согласных, причем на-блюдаются явления дисфонологической апраксий.

Термины «дислалия», «дизартрия», «артикуляционная апраксия» употребляются при анализе речевого дефекта в клинико-педагогическом аспекте. На совpеменном этапе pазвития логопедии квалификация дефекта опиpается на совокупность кpитеpиев pазных дисциплин, изучающих pечь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отpасли знаний важным является выделение таких пpизнаков наpушения, котоpые определяют выбор логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с указанными кpитеpиями Б.М. Гpиншпун (1989) выделяет тpи основные фоpмы дислалии: акустико-фонематическую, аpтикулятоpно-фонематическую и аpтикулятоpно-фонетическую.

Акустико-фонематическая дислалия обусловливается «избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи»[13]. В основе нарушения лежит недостаточная сформи-рованность фонематического восприятия. Вследствие этого происходит неразличение фонем, имеющих общность большинства признаков. При этом нарушаются шумные фонемы; фонемы, различающиеся по глухости-звонкости сонорные (р, л).

Несформированность операций отбора фонем по их артикуля-торным параметрам в моторном звене производства речи является причиной возникновения артикуляторно-фонематической дис-лалии. В основе нарушения лежат либо недостаточная сформиро-ванность артикуляторной базы (в роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции), либо принятие неправильного решения при артикуляции звука (смешение звуков в силу их недостаточной дифференциации). При данной форме дислалии происходят нарушения по типу замен и смешений по одному из признаков: свистящие шипящие (с-ш, з-ж), переднеязычные и заднеязычные (т-к, д-г), твердые-мягкие (т-т’, л-л') и др.

Артикуляторно-фонетическая дислалия возникает в силу неправильно сформировавшихся артикуляторных позиций. Фонемы реализуются в непривычных вариантах (явление аллофонии, когда звук произносится межзубно, призубно, боковым способом или горловым) или пропускается (явление элизии). Основная нарушаемая группа звуков — переднеязычные невзрывные согласные, реже — заднеязычные взрывные.

Ряд авторов - О.В.Правдина (1960), М.А.Александровская (1973), Р.И.Мартынова (1978) - выделяют несколько групп дислалии в зависимости от форм нарушения звукопроизношения:

- фонетическая дислалия, при которой не искажается смысл слов (звук произносится приближенно);

- фонематическая дислалия, при которой смысл слов искажается, так как фонемы заменяются, не различаются (зуб-суп, дом-том);

- фонетико-фонематическая дислалия, при которой звуки не только искажаются, но и заменяются, что влияет на смысл слов.

У детей с различными видами дислалии внимание неустойчивое, работоспособность снижена, наблюдаются легкие нарушения памяти.

Особенности произносительной стороны речи при ФФН.В отечественной логопедической литературе принят стандартный способ анализа ошибок произношения с разделением их на искажения, замены и смешения (О.В.Правдина, 1960, 1973; М.Е.Хватцев, 1959). Основным принципом, на котором базируется подобный подход, является противопоставление двух уровней нарушения: фонетического и фонематического. Ошибки фонематического уровня классифицируются соответственно лингвистической типологии согласных: парасигматизм, параротацизм и т.д. (М.Ф.Фомичева, 1989).

Под расстройством звукопроизношения И.И.Панченко (1973) понимает: а) отсутствие звука; б) замену звука; в) искажение звука.

У детей, страдающих дислалией и дизартрией, различаются три вида звуковых расстройств. Отсутствие звука и замена звуков (два типа нарушения образования звуков) отличаются по своей сущности от третьего типа — искажения звуков.

При первых двух нарушениях (пропуски и замена) слово не воспринимается и не узнается, а при третьем типе (искажение звука) смысл слова остается понятным.

Если при фонетических расстройствах нарушается лишь фонетическая окраска какой-либо группы фонем, а при фонемных -нарушается различение фонем без нарушения фонетической окраски, то в случае фонетико-фонематических расстройств наблюдаются и нарушение дифференциации отдельных групп фонем, и производство каких-либо групп фонем. При этом варианте дети плохо понимают свои ошибки, не всегда понимают обращенную речь, у них нарушен фонематический анализ.

Особенности фонематического восприятияу детей с ФФН.При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ФФН выявляется несколько состояний:

- недостаточное pазличение только наpушенных в пpоизношении звуков и затpуднение в их анализе (наиболее легкая степень недоразвития);

- недостаточное pазличение большого количества звуков из нескольких фонетических гpупп пpи сфоpмиpованной их аpтику-ляции (фонематический анализ наpушается более гpубо);

- пpи глубоком фонематическом недоpазвитии pебенок «не слы-шит» звуков в слове, неспособен выделить их из состава слова и опpеделить последовательность (наиболее тяжелая степень недоразвития).

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность pечи, вялая, нечеткая аpтикуляция.

А.Р.Лурия (1950) подчеркивает, что высшая форма фонема-тического слуха проявляется в способности выделять звуки в слове и устанавливать их последовательность, что формируется под влиянием обучения.

По наблюдениям В.К.Орфинской, можно выделить как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого или последнего звука из слова, определение места звука в слове. К сложным формам зву-кового анализа относят определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

Детям с ФФН звуковой анализ недоступен даже в его элементарной форме, так как у них не сформирована база фонематического анализа - фонематический слух (способность слышать и различать фонемы на слух).

Психолого-педагогическая характеристика детей с ФФН.У детей с ФФН существуют некоторые особенности формирования психических процессов. Недостаточно сформирована слухоречевая, зрительная и двигательная память у детей со стертой дизартрией; снижено произвольное внимание у детей с дизартрией и ринолалией. Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения, а также отношение к своему дефекту зависят от природы речевого расстройства. Интеллект детей соответствует возрастной норме.

Программы обучения и воспитания детей с ФФН.Организация работы логопеда ДОУ для детей с ФФН представлена в книге Г. А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» (М., 1971). Это система логопедической работы для детей старшей группы детского сада. Т. Б. Филичева, Г.В.Чиркина уточняют содержание логопедической работы с детьми данной группы в «Программе обучения и воспитания детей с ФФН старшей группы детского сада» (М., 1993).

Организация работы логопеда для детей подготовительной к школе группы дана в книге Г. А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи» (М., 1985).

Цель логопедической работы - формирование произношения, развитие фонематических процессов, совершенствование всех компонентов речевой системы.

Содержание и структура работы расписана по периодам обучения, в соответствии с каждым из них планируется фронтальная и индивидуальная работа. Количество фронтальных занятий обусловливается периодом обучения и возрастом детей с ФФН,индивидуальные занятия проводятся ежедневно.

С 1 по 15 сентября логопед проводит речевое обследование детей и оформляет речевые карты на каждого ребенка.

На индивидуальных занятиях логопед формирует произношение сложных по артикуляции звуков, происходит автоматизация и дифференциация их в речи.

Логопед работает 20 часов в неделю, ежедневно с 9.00 до 13.00. Фронтальные занятия проводит с 9.00 до 9.30, индивидуальную работу осуществляет до 13.00. Один раз в неделю, например в среду, логопед работает во второй половине дня, с 15.00 до 19.00, для того чтобы иметь возможность встретиться с нуждающимися в его консультации родителями.

[1] Жак-Далькроз Э. Ритм, его воспитательное значение для жизни и для искусства: 6 лекций. - СПб., 1913. - С. 5.

[2] Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / Под ред. Л .А. Баренбойма. - Л., 1970.

[3] Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. - М., 1985. - С. 11.

[4] Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1979. - С. 165.

[5] Бернштейн К А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М., 1966. - С. 234.

[6] См.: Волкова Т.А. Логопедическая ритмика. - М., 1985.

[7] См.: Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика: Методические рекомендации. - М., 1998.

[8] См.: Бабина Г.В., Гаркуша Ю. Ф., Волосовец Т.В., Идее Р.Е. Программа педагогической практики студентов младших курсов отделения логопедии. - М., 1997.

[9] См.: Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в дет-ском возрасте. - М., 2002.

[10] Источники, которыми пользовался автор, привлекая музыкальный материал, указаны в предисловии.

[11] См.: Гуровец Г.В., Маевская СИ. К генезису фонетико-фонематических расстройств // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982. -С. 67.

[12] Корнев АН. О структурном подходе к фонологии артикуляторной апраксий у детей. - М., 1991. - С. 18.

[13] Гриншпун Б.М. Дислалия // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М., 1997. - Т. 1. - С. 109.