Психология различных видов деятельности

На уроках музыки

Психология методов и приемов музыкальной пе­дагогики.С тем или иным видом деятельности нераз­рывно связан выбор методов и приемов. В основе музы­кального воспитания и образования лежит комплекс ме­тодов общей и специальной педагогики, направленных на развитие основных музыкальных способностей, му­зыкального восприятия и общего психического и нрав­ственного склада личности. При этом ведущую роль иг­рают мотивация и заинтересованность. Использование разнообразных методов и приемов воспитания помогает поддержать интерес и устойчивость внимания. Наиболее популярен в музыкальной педагогике метод эмоциональ­ного воздействия, связанный с образной и яркой речью педагога, его способностью увлекать словом; он направ­лен на эмоциональную сферу, образное мышление. Повы­шенный интерес вызывает эффект удивления. Он раз­вивает память, фантазию, мышление.

Ситуация успеха всегда концентрирует волю, дей­ственность, актуализирует весь предшествующий опыт. Возникающая на занятиях игровая ситуация побужда-

ет к активности, фантазированию, переключению вни­мания и т. д. Определенная направленность игровой ситуации формирует те или иные музыкальные способ­ности, музыкальное восприятие.

Целая группа методов и приемов имеет интеллек­туальную установку. Их можно применять и в работе с детьми младшего школьного возраста, но особенно они результативны в занятиях с подростками. Итак, про­блемно-поисковая ситуация воспитывает внимание, волю, образное и логическое мышление, воображение. Дискуссия развивает логическое мышление, речь, па­мять и т. д. «Синергический эффект» (эффект обна­ружения ошибки) обостряет восприятие, мыслительные процессы, концентрирует опыт, а метод сравнения -внимание, восприятие, логические мышление, с ним тесно соприкасается метод анализа.

Метод стимулирования музыкальной деятельнос­ти создает эмоционально насыщенную атмосферу, по­буждает к действенности, к проявлению индивидуаль­ности. Он воспитывает художественные потребности, творческие навыки и приемы. При этом развиваются ощущения, музыкальное восприятие, основные музы­кальные способности и т. д. Важное свойство этого ме­тода заключается в стимулировании музыкально-реп­родуктивного и музыкально-творческого комплексов.

Все отмеченные методы взяты из общей педагоги­ки, однако, они с успехом применяются в разных аспек­тах музыкального воспитания и образования. Развивая общие психические функции, в контексте музыкального искусства эти методы активно воздействуют на те пси­хические компоненты, которые обусловлены только му­зыкальным творчеством. Они включают прежде всего весь комплекс основных музыкальных способностей и музыкальное восприятие.

К специфически музыкальным методам относятся слу­ховой и наглядно-слуховой. Они ориентированы на фор­мирование основных музыкальных способностей и музы­кального восприятия. Слуховой метод способствует более концентрированному музыкальному восприятию; нагляд­но-слуховой стимулирует ассоциативное мышление, вни­мание, память, носит яркий эмоциональный оттенок. Без применения этих методов невозможно развитие музыкаль­но-репродуктивного комплекса как основы музыкальной одаренности. Благодаря звуковоспроизводящей аппарату­ре, оба метода имеют широкое и разнообразное примене­ние в музыкальной педагогике. Тем не менее, психологи­ческое воздействие этих методов значительно возрастает при «живом» показе, если начинает играть (или петь) сам педагог. Известно немало примеров, когда на занятиях ве­ликих артистов исполнительский показ производил на уче­ников настолько сильное впечатление, что моментально достигался результат, на который при других обстоятель­ствах следовало потратить, по выражению Маяковского, «сотни тонн словесной руды». Такой тип слухового мето­да настолько активно стимулирует музыкально-репродук­тивный комплекс, что педагоги в некоторых случаях счита­ют целесообразным его использовать меньше. Здесь очень уместны воспоминания известной русской пианистки М. Н. Бариновой: «Незадолго до окончания моих занятий ... я учила фа-диез-минорный полонез Шопена. Когда я при­шла на урок, Гофман проиграл его мне. Желая услышать критику моего исполнения полонеза, я попросила разре­шения его повторить. Прослушав, Гофман заявил, что мне больше ничего играть не будет, так как я точно копирую его исполнение» [Кирнарская Д., 2004. С. 189].

С наглядно-слуховым методом тесно соприкасаются методы взаимодействия и синтеза искусств. Они дают большой материал для образования различных ассоци-

ативных связей, развивают все уровни образно-ассоци­ативного и логического мышления: от понятий - до вы­водов. Благодаря сильному эмоциональному току, эти методы поддерживают устойчивость внимания, развива­ют фантазию, творческую активность, память, речь, ощу­щение, восприятие и т. д.

На практике разные методы и приемы действуют комплексно. Все зависит от методической установки педагога. Взаимосвязь методов преподавания предпо­лагает введение различных видов деятельности на уро­ках музыки. Особенно наглядно это проявляется в про­цессе музыкального воспитания, где не стоит задача обязательного приобретения технических исполнитель­ских навыков. В отечественном музыкальном образо­вании разнообразие видов музыкальной деятельности рассредоточено между предметами учебного цикла: сольфеджио, теория музыки, музыкальная литература, музыкальный инструмент и др. (если мы имеем дело с начальным образовательным звеном)*.

Каждая музыкально-педагогическая система ориен­тирована на определенный комплекс видов деятельно­сти. Но во всех случаях их разнообразие необходимо для поддержки внимания и гармоничного развития всех психических функций, для большей эмоциональной на­сыщенности занятий.

Основным видим деятельности, как свидетельству­ет история музыкальной педагогики, следует считать пение. В процессе пения развиваются все стороны му­зыкального слуха, музыкальная память. Пение воздей­ствует на эмоциональные и мыслительные функции,

" Мы неслучайно подчеркиваем, что речь идет только об отечественном музы­кальном образовании, так как за рубежом начальное музыкальное образова­ние, в подавляющем большинстве, предполагает только занятия на музыкаль­ном инструменте.

воображение. Еще в древности отмечали, что во время пения происходит нравственное очищение личности. Тренаж голосовых связок благоприятно сказывается и на музыкальном восприятии, так как, мы это знаем, му­зыкальное восприятие носит слухомоторный характер, и прежде всего мышечная реакция голосовых связок является детектором эмоции. Для развития представ­лений, внутреннего слуха, внимания, уточнения контро­ля между голосовыми связками и слухом особенно по­лезно хоровое пение а' сарреПа.

В упражнениях на развитие чувства ритма (с хлоп­ками, притопываниями и т. д.) раскрывается естествен­ная потребность детского организма в движении, актив­ном действии. Подобные задания предполагают повы­шенную эмоциональную реакцию на метрическую пульсацию и ритмический рисунок.

Слушание музыки совершенствует музыкальное восприятие, музыкальную память, концентрирует вни­мание, аналитические функции. На обязательном обу­чении уметь слушать музыку настаивал выдающийся ученый-музыковед Б. Л. Яворский. Исследуя этот про­цесс, он пришел к выводу, что во время слушания музы­ки происходит: 1) «освобождение интуиции», 2) «зву-ковысотное осознание», 3) «осознание схем музы­кального быта»[Масленкова Я, 1980]. В зависимости от репертуара, возможно первостепенное влияние как на образно-ассоциативное мышление, так и на логическое. Импровизации под музыку и инструментальные им­провизации высвобождают двигательную энергию и ху­дожественную интуицию ребенка, стимулируют музы­кально-ритмическое чувство, воображение. Выявление темперамента помогает ощутить свою индивидуальность. Музыкальную игру следует рассматривать как «син­тетический» вид деятельности. Вытекая из потребнос-

теи детской психики, она является самым действенным средством в развитии познавательных способностей, в приобретении практических навыков.Исключительно высокая эмоциональная напряженность (от свободно­го перевоплощения и связанного с ним удовольствия) обостряет восприятие, память, усиливает работу вооб­ражения. Через игру воспитываются нравственные и творческие возможности ребенка. В игре через репре­зентацию ребенок осознает себя как личность. Игра имеет психотерапевтическое значение. Характер игры подбирается в зависимости от возраста и развития де­тей: сюжетно-ролевая, игра-драматизация, проблемно-поисковая и т. д. Игра все чаще проникает и в специаль­ную музыкальную педагогику, особенно на начальном этапе обучения. Она является важной составляющей и инструментальных методик, и предметов музыкально-теоретического цикла.

С игрой тесно соприкасается театр.Многие истори­ки связывают возникновение театра с детской игрой. Театральность как методический прием очень эффек­тивна в музыкальном воспитании. Как синтетический вид творческой деятельности театр соответствует синкре­тичное™ художественного восприятия детей, их жела­нию творчески осваивать мир, свободно перевоплощать­ся, так как театральность - свойство детской психики.

Инструментальное музицирование (в том числе на элементарных музыкальных инструментах) очень эмо­ционально по своей природе. Оно дает практические навыки, концентрирует внимание, развивает музыкаль­ные способности, упорядочивает координацию слухо­вых впечатлений и движений.

Различные задания по анализу звуковой среды, на­пример, по методике М. Шефера, обостряют слух, слу­ховую память, активизируют интеллект.

Во всех видах деятельности важную роль играют навыки- доведенные до автоматизма целенаправ­ленные действия, которые в результате сознатель­ного многократного повторения одних и тех же дви­жений выполняются без напряжения, с наименьшей затратой сил и с минимальным участием сознания.Навыки не только облегчают труд, но и открывают воз­можности для творческой работы, освобождают нас от не­обходимости следить за менее сложными действиями.

Физиологическими основами навыков являются сложные условные рефлексы, системы временных свя­зей, при которых одно возбуждение вызывает, как по це­почке, серию других возбуждений - динамические сте­реотипы. Выработка навыков зависит от деятельности не только коры головного мозга, но и его подкорки. Управ­ление автоматизированным навыком осуществляется подкорковыми нервными центрами. Однако контроль за действием остается за корой больших полушарий.

Различают четыре вида навыков: двигательные, мыслительные, сенсорные и навыки поведения. Было бы наивным думать, что для музыкальной педагогики актуально приобретение только двигательных навыков. Весь комплекс навыков необходим и для музыкального воспитания, и тем более специального образования. Прочность навыков зависит от их практического приме­нения. Если нет повторных действий, то постепенно ут­рачивается их высокое качество, совершенство движе­ния, отработанное длительной тренировкой, в конце концов, навыки разрушаются. Стабильность навыков зависит от продолжительности их тренировки и от осмыс­ленности процесса овладения навыком.

Навыки и умения формируются только в практичес­кой деятельности, осуществляемой методами упражне­ний и обучения.

Детское музыкальное творчество в аспекте психологии.С различными видами деятельности на уро­ках музыки неразрывно связаны творческие задания. По существу, их элементы, в большей или меньшей сте­пени, входят почти в каждый вид деятельности. Через творчество лучше осваивается учебный материал. О роли творческого элемента свидетельствовал и опыт обучения игре на музыкальных инструментах, когда обя­зательно предполагалось изучение импровизации и ком­позиции. Несомненна и практика мусического воспита­ния в Древней Греции.

Исключительно сензитивен для творческих заданий младший школьный возраст (7-11 лет). Его отличают исключительная эмоциональность и любознатель­ность, наивно-игровой характер познания, синкретич-ность художественного восприятия. Все эти черты предполагают введение на уроках музыки различных му­зыкальных игр и сказок, использование синтеза и взаи­модействия искусств, театрализации. Особенно полез­ны разнообразные импровизации - как двигательные, так и инструментальные.

Благодатным репертуаром для игр и двигательных импровизаций являются небольшие программные со­чинения с яркими конкретными образами, чертами жан­рового портрета. Наиболее привлекательные для детей образы: веселые, игровые, героические, сказочные, фантастические, а также сценки из детской жизни и кар­тины природы.

С 11 лет начинается переходный возраст, когда про­исходят физиологические и нравственные изменения (голосовая мутация, чувство взрослости, легкорани-мость и т. д.). Поэтому в данный период должны изме­ниться певческие задания, двигательные импровизации, подвижные музыкальные игры. Для подростков харак-

терно активное формирование теоретического мышле­ния, стремление к осознанию серьезных тем, сложных концепций. Это должно отразиться в ином, насыщен­ном фактами материале, в обогащении педагогическо­го репертуара непрограммными инструментальными произведениями, сложными и крупными музыкальны­ми формами. Развитие произвольного внимания пред­полагает более дифференцированное слышание музы­кальной ткани.

Накопление слушательского опыта вкупе с анали­тическим мышлением способствуют формированию эс­тетического вкуса и эстетического идеала как фундамен­та художественных взглядов. Чувство художественного самоконтроля способствует ответственному отношению к творческим заданиям. Проявившиеся в этом возрасте творческие устремления свидетельствуют, зачастую, о подлинной музыкальной одаренности, а не о комплек­се псевдовундеркинда.

Детское музыкальное творчество находится в цент­ре многих музыкально-педагогических систем XX века. Значение творческих заданий в массовом музыкальном воспитании и образовании, в отличие от профессиональ­ного композиторского образования - не в художе­ственной ценности опусов, а в самой процессуальности, в развитии психических функций личности. В результа­те творческих занятий активизируется не только весь творческий комплекс ребенка, но и идет нравственное совершенствование его личности: развиваются работос­пособность, целеустремленность, укрепляется, углуб­ляется и облагораживается эмоциональный мир.

С музыкальным творчеством связана эволюция музыкального восприятия, воображения, а также конст­руктивного мышления. Творческие задания, их критичес­кие обсуждения формируют эстетический вкус. В процес-

се сочинения музыки, даже простейшего моделирования (то есть работы по образцу) отдельных элементов ком­позиции, активнее и глубже осознаются средства музы­кальной выразительности. Познание через акт творче­ства, в отличие от репродуцирования и просто восприятия информации, затрагивает более глубокие мыслитель­ные слои.

Творческие задания даже в системе специального музыкального образования нельзя вводить императивным путем. Для них необходимо создать психологическую си­туацию, которая поможет ребенку ощутить потребность в творчестве. В этом не последнюю роль играет «педаго­гика сотрудничества», что подчеркивали многие ученые и педагоги, в частности, Н. А. Терентьева, К. В. Тарасова. По существу, педагогика сотрудничества лежала в основе детского творчества в педагогических системах Б. В. Аса­фьева и Б. Л. Яворского. Важны мотивация, эмоциональ­ный и искренний тон общения. Дети должны почувство­вать возможность проявить свою самостоятельность. Опыт педагогов-новаторов, например, ученого и педагога П. С. Волковой, подтверждает, что особенно на первых этапах детское творчество успешно протекает в синтети­ческих жанрах. Об этом свидетельствуют и выводы Б. М. Теплова, сделанные им еще в 1940-е годы на осно­ве экспериментов в московских школах.

Многие методики (Л. Г. Дмитриевой, К. В. Тарасо­вой, Н. А. Терентьевой) предполагают, что сочинению музыки должны предшествовать творческие элементы в играх, двигательные, вокальные и инструментальные импровизации. Практика показывает, что начальный этап сочинения музыки касается ладово-тембровых модифи­каций знакомого материала, затем - ритмических изме­нений, и только при определенном творческом опыте начинается сочинение «своих» мелодий. Л. С. Выготский

также подчеркивал, что на начальном этапе творческая деятельность должна быть комбинирующей. Необходи­мо создать условия для накопления детьми музыкаль­ного и художественного опыта, так как воображение и фантазия функционируют на основе опыта.

К творческим заданиям следует отнести и публичное выступление в концертах. Оно должно стать возможнос­тью творческого самовыражения ребенка. С концертны­ми выступлениями связано развитие артистизма. Цель артистического воспитания заключается не только в под­готовке к профессиональному исполнительству (если речь идет о специальном музыкальном образовании), но и в обретении психологической раскованности, сво­боды творческого высказывания. Поэтому выход на сце­ну, что подчеркивалось нами в предыдущей части лек­ционного курса, должен быть максимально тщательно подготовлен, чтобы он доставлял радость общения с пуб­ликой, а не только волнение.

В заключение отметим, что Л. С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» опроверг бытующее мнение, будто бы дети обладают большим твор­ческим потенциалом, нежели взрослые, и их воображение намного активнее. Ученый доказал, что в детстве нет кри­тического контроля, и именно это свойство психики дела­ет ребенка раскрепощеннее в своих творческих высказы­ваниях. И это нужно использовать во всех звеньях музы­кальной педагогики. Если ребенок одарен и ему предстоит карьера музыканта, то творческие задания помогут раскрыть талант. Но во всех случаях творчество поднимает и музы­кальное воспитание, и специальное образование на значи­тельно более высокий результативный уровень. Оно моби­лизует все психические свойства личности, а главное, дает мощный толчок к развитию эвристического комплекса и кре­ативных способностей в целом.

Лекция 5

Роль ассоциативности

в музыкальном образовании

Значение ассоциаций в формировании мышления человека было отмечено еще в древности. Свою лепту в изучение этой проблемы внесли ученые последующих столетий. Несомненно, положительную роль сыграл ассоцианизм при всех издержках этого направления. Новым этапом стали выводы на основе опытов И. И. Се­ченова, доказавшего, что функцию сознания нельзя свести только к ассоциациям.

Ассоциации активно использовались в различных отраслях педагогики, так как они неисчерпаемы по сво­ему содержанию. Их классификация (по сходству, контрасту, смежности), разнообразие отражаемых в них связей (внешних и внутренних) представляют для педагогов широкие возможности. Особенно важны ассоциации в период младшего школьного возраста. Ассоциативные связи с известной ребенку областью зна­ний ведут к освоению незнакомого материала.

Несомненно велика роль ассоциаций в музыкальном воспитании и именно в силу особой абстрактности музы­кального языка. Практический контакт оставляет «слепок в мозгу». «Эти слепки - по словам А. Н. Леонтьева - помо­гают наладить слуховые контакты, связанные с осмысле­нием музыкального образа» [Леонтьев А., 1981. С. 159]. О том, насколько важны в разных областях музыкально­го творчества ассоциации, свидетельствует опыт выдаю­щихся музыкантов. В. Чемберджи, сопровождая С. Т. Рих­тера в его последнем, наиболее протяженном турне, подчеркивала, что ассоциации составляли сильную сто­рону его духовной жизни.

Для художественного воздействия особое значение приобретают ассоциации, объединяющие понятия с пред­ставлениями и эмоциями. Музыкальное искусство опи­рается как на внемузыкальные, так и на специфически музыкальные ассоциации. В психике людей образуется общая для всех и индивидуальная для каждого ассоциа­тивная среда. В музыкальной педагогике первоначально влияние идет через внемузыкальные ассоциации, и лишь впоследствии, с накоплением слушательского опыта, подключаются музыкальные ассоциации. Введение ас­социаций в педагогику представляет собой планомерный, целенаправленный процесс.

Благодаря ассоциациям формируется осознание многих образных элементов произведений, происходит погружение в сферу музыкальной семантики. Ассоциа­ции важны для перехода от чувственной стороны вос­приятия к интеллектуальной. В возникновении ассоциа­ций большую роль играют метафоры. Их использование в педагогике необходимо не только для налаживания ас­социативных связей, но и для придания особой привле­кательности и эмоциональной живости самому процессу обучения и воспитания. Благодаря метафорам возника­ют пространственные и временные ассоциации и пред­ставления, без которых немыслимо осознание парамет­ров музыкальной формы, структурной составляющей фактуры.

К началу младшего школьного возраста музыкаль­ный кругозор детей обычно весьма ограничен, а жизнен­ный опыт, сведения о литературе, живописи обширнее. Поэтому необходимо, обращаясь к опыту ребенка, спо­собствовать образованию ассоциативных связей для осо­знания музыкальных явлений. Ориентация на образно-ассоциативное мышление помогает не только вникнуть в музыкальное содержание, но и развить само образно-

ассоциативное мышление. Для этого нужно знание му­зыкальной семантики, детской психологии, индивидуаль­ных особенностей ребенка, его жизненного и музыкаль­ного опыта.

Пути включения образно-ассоциативного мышления различны. Результативны методы и слухового воздей­ствия, и наглядно-слухового, и сопоставления по кон­трасту и подобию (по жанрам, образам, средствам вы­разительности). Большое значение имеет разнообраз­ный программный репертуар.

И. Л. Павлов считал ассоциации универсальным явлением жизни человека.

Лекция 6