Подходы к обучению фонетике

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

Вопросы для обсуждения

1. Место и роль фонетических навыков в обучении иностранным языкам.

2. Содержание обучения фонетике (ритмико-интонационные и слухо-произносительные навыки).

3. Существующие подходы к формированию фонетических навыков.

4. Особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие зву­ки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложении.

В естественной языковой среде это происходит одновременно. Вспомните, как начинают говорить маленькие дети, что предшест­вует этому и насколько легко и быстро идет этот процесс.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следу­ет уделить значительное внимание.

Однако часто приходится слышать высказывания о том, что фонетический навык не так уж необходим, ведь практически не­возможно научиться говорить на иностранном языке без акцента, так зачем стараться и тратить время.

Чтобы ответить на это замечание, давайте разберемся в том, что же составляет сущность фонетических навыков.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные навыки и слухо-произносительные навыки.

Ритмико-интонационные навыкипредполагают знание ударе­ния и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно дан­ная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Практика показывает, что легче бывает научить­ся правильно произносить звуки, чем правильно интонировать.

Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным. Кроме того, не надо забывать и о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного.

Дан­ные знания составляют часть социолингвистической компетенции. Помните, в первой лекции мы говорили об английском прощании, произнесенном с падающей интонацией, и о том, как его воспри­нимают носители языка?

ЗАДАНИЕ

1) Определите, как интонация может изменить значение и речевую функцию:

а) слова "Yes" («Да»);

б) вопросов типа:

— You have already been there, haven't you?

— Вы уже были здесь, не так ли?

— They are nice people, aren't they?

— Они очень милые люди, не так ли?

Примеров, подтверждающих важность овладения данной груп­пой фонетических навыков, можно привести немало. Какие из них можете привести вы?

2) Вспомните свой курс фонетики. Какие сложности испытывали вы сами, овладевая английской интонацией, ударением, паузацией? Как и кто помогал вам в решении данной проблемы?

Слухо-произносительные навыки,в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т. д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, слово­сочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и пра­вильного ударения, паузации и интонирования.

В английском языке произношение является и своего рода «ви­зитной карточкой», позволяющей определить происхождение, об­разование, а следовательно, и социальный статус говорящего.

ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ФОНЕТИКЕ

В методике известны два основных подхода к обучению данно­му аспекту языка.

Современные методы построены на эклектике[1] или различных вариантах сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их досто­инства и недостатки.

АРТИКУЛЯТОРНЫЙ ПОДХОД

Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И. А. Грузинской и К.М. Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение.

Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем:

а) совпадающие в обоих языках;

б) несовпадающие;

в) частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем частично совпадающие фонемы будут пред­ставлять самую большую сложность.

Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораз­до труднее, чем звуков, у которых нет соответствий в русском язы­ке в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны. Подчас легче освоить носовой [п] или межзубные звуки, которых нет в русском языке, чем научиться произносить простые и доступные [п], [т], [к] с аспирацией. Точно так же трудно и отказаться от этой дурной привычки.

Итак, обучая согласным звукам, надо обращать особое внима­ние на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Гласные тоже таят в себе немало опасностей. Казалось бы, ну что такого в растягивании гласных? Хочу и тяну. Хочу скажу [шип], а хочу [ши-и-и-п]. Но, оказывается, для английского языка это су­щественно. Неспроста в английских песнях растягиваются не глас­ные, а согласные.

Что же касается «шипов», то один из самых популярных бри­танских фонетических курсов именно так и называется "Ship or sheep", что в переводе означает «Корабль или овцы».

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звука­ми следует обратить внимание и на дифтонги.

Для русских, начинающих изучать английский или французский язык, значительную трудность могут представлять и задние глас­ные, так как в родном языке они практически отсутствуют.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода сформулировали основные положения артикуляторного подходак обучению. Кратко они сводятся к следующему:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раз­дельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

Ориентировка.

Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при про­изнесении звука. Чаще всего это объясняется в специальных терминах.

2. Планирование.Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование,или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование.Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звукав системе фонетических упражнений, по­строенных сучетом как межъязыковой, так и внутриязыковой ин­терференции. Изучаемый звук произносится в различных комбина­циях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерфе­ренции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Недостатком является то, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начи­нающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от од­ного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что осо­бенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также неслишком эффективно сегодня, когда целью обучения является фор­мирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки мно­гих методов, в том числе и популярных интенсивных методик.

АКУСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию.

Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений ле­жит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение. Услышал раз­ницу — хорошо, нет — не беда.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному язы­ку этот подход полностью оправдывает себя. За 1—2 месяца слу­шатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, что­бы суметь выжить в стране изучаемого языка. Как вы думаете, что для него важнее — уметь говорить почти без акцента или научить­ся понимать беглую речь со слуха? Ведь и то и другое является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. Интенсив отда­ет предпочтение формированию аудитивных навыков, именно по­этому столь высок процент аудирования на этих занятиях.

Но значит ли это, что подобный подход хорош для современ­ной школы? Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он не­оправданно велик. Да, многие дети легко имитируют иноязычные звуки, причем это не всегда связано с наличием или отсутствием музыкального слуха. Однако порой достаточно простого объясне­ния или показа, чтобы ошибка была снята и у тех, кто изначаль­но ее допускает в силу неразвитости речевого слуха. Кстати, ре­чевой слух, так же как и музыкальный, можно развить.

Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рас­смотренных выше подходов, или дифференцированный подход.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Этот подход предполагает использование различных анализато­ров для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудирова­нию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптирован­ной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей.

Не ис­ключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно про­исходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предлагается использовать не только акус­тические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Поскольку именно данный подход характерен для большинства школ и других учебных заведений, где вам, возможно, придется ра­ботать, рассмотрим особенности формирования фонетических на­выков на различных этапах обучения на его примере.