Методика обучения технике легкоатлетических видов спорта

Глава 7 ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

7.1. Обучение как педагогический процесс

Процесс обучения свойствен всему живому миру. Этот про­цесс по-своему проявляется в жизни простейших живых организ­мов, усложняется в жизни животных и достигает наиболее выс­шей формы своего проявления в жизни человека. От приобретения опыта выживания до самосовершенствования — таков диапазон процесса обучения.

Являясь одной из главных сторон физического воспитания, в процессе обучения ярко выражены два момента: обучающая деятельность преподавателя (преподавание) и учебно-познава­тельная деятельность обучающихся (учение). Суть процесса обуче­ния — взаимодействие преподавателя и обучающегося с целью передачи знаний, умений, навыков первым и приобретения их вторым с последующим совершенствованием.

В области физического воспитания изучение и совершенство­вание двигательных действий являются ядром обучения, так как двигательная деятельность рассматривается здесь и как объект, и как средство, и как цель совершенствования.

Можно выделить следующие формы обучения: самостоятель­ная, контролируемая, самостоятельно-контролируемая.

При самостоятельной форме обучения ученик сам изучает те или иные действия, анализирует их, подбирает средства обучения. Эта форма эффективна при изучении простых движений.

При контролируемой форме обучения преподаватель выступает в роли учителя-наставника, который обучает ученика тем или иным действиям, анализирует их, подбирает методы и средства обуче­ния и исправляет различные неточности в действиях ученика. Эта форма применяется почти во всех случаях, особенно на первых этапах обучения.

При самостоятельно-контролируемой форме обучения препо­даватель обучает ученика, ученик анализирует свои действия, пре-

подаватель контролирует не исполнение этих действий, а анализ самого ученика. Эта форма применяется в совершенствовании тех­ники движений, при изучении новой техники спортсменов высо­кой квалификации.

Также можно классифицировать формы обучения по связям:

- преподаватель—ученик— возможное обучение (ученик может или не может научиться тем или иным действиям), обучение про­стейшим движениям;

- преподаватель —ученик —преподаватель — контролируемое обучение с одной (не полной) обратной связью (преподаватель обу­чает — ученик исполняет — преподаватель анализирует), обучение сложным движениям;

- преподаватель—ученик—ученик—преподаватель — контро­лируемое обучение с двойной обратной связью (преподаватель обуча­ет — ученик исполняет — ученик анализирует и корректирует свое исполнение — преподаватель анализирует его действия), за­крепление и совершенствование техники сложных движений;

- преподаватель—ученик—другой ученик—преподаватель — контролируемое опосредованное обучение (преподаватель обучает од­ного ученика — этот ученик обучает другого ученика — препода­ватель анализирует обучение второго ученика). Эта форма обуче­ния применяется для закрепления и совершенствования техники сложных движений для первого ученика, т. е. чтобы изучить тех­нику того или иного движения, нужно самому попробовать на­учить этой технике другого человека, так как, обучая, познаешь предмет обучения глубже и лучше.

Процесс обучения рассматривает три варианта контактов:

1) бригадно-групповой (2 — 3 преподавателя обучают 25 — 30 уче­ников);

2) индивидуально-групповой (1 преподаватель обучает 10— 15 учеников);

3) индивидуально-индивидуальный (1 преподаватель обучает 1 — 3 учеников).

Общение преподавателя с учеником в процессе обучения про­ходит по трем блокам:

«объяснение» — в период изучения нового материала происхо­дит повторное объяснение старого;

«исправление» — в период изучения материала возникают ошиб­ки, которые преподаватель объясняет и устраняет;

«задание» — подключают обучающегося к самостоятельной ра­боте с целью закрепления изученного материала или с целью ис­правления каких-либо допущенных ошибок, а также для закреп­ления правильных действий с помощью домашних заданий.

Преподаватель — ведущий, управляющий элемент системы «преподаватель —ученик», ученик — ведомый, управляемый эле-

мент этой системы. Для достижения оптимального результата обу­чения необходимо, чтобы принципы, методы и способы управле­ния совпали с принципами, методами и способами восприятия. На каждый контакт общения должна быть своя система управле­ния и тактика общения. Иными словами, система «преподаватель— ученик» не единичное звено, единое для всех.

Изменение тактики общения будет зависеть в большей степени от ученика: если изменился ученик (например, повысился его уро- ! вень физического и психического развития), то должна меняться и тактика общения с ним. Нельзя в системе обучения рассматри­вать понятие «ученик» как общее для всех понятие (к сожалению, почти всегда в процессе обучения учителя ориентируются на сред­него ученика). Ученика всегда надо рассматривать как личность, индивидуальность, учитывая его психические и физические воз­можности и способности, интересы и наклонности, перспективы его развития.

В процессе обучения перед преподавателем стоят следующие задачи:

1. Уметь различать психологические особенности каждого уча­щегося.

2. Уметь доходчиво объяснять новый материал с учетом психо­логических особенностей учащихся.

3. Уметь исправлять ошибки, учитывая психологические осо­бенности каждого обучающегося.

4. Уметь сформулировать задание так, чтобы учащиеся его по­няли и выполнили как можно точнее.

5. Уметь выбрать правильную тактику общения с каждым уча­щимся с учетом их психологических особенностей.

Надо помнить, что в процессе обучения на первый план выс­тупают не знания преподавателя, а способности каждого обучаю­щегося.

7.2. Методические принципы обучения

При обучении двигательным действиям используют следую­щие методические принципы: сознательность и активность; нагляд­ность; систематичность; последовательность; постепенность; ин­дивидуализация .

Принцип сознательности и активности. Чтобы в совершенстве овладеть техникой изучаемого двигательного действия, обучаю­щийся должен сознательно и целеустремленно применять свой способности для достижения как конечной цели, так и поэтап­ных целей, преодолевая трудности и неудачи. Процесс обучения нереален без активного участия обучающегося в нем, невозмож­но обучить равнодушного, а тем более ленивого.

Активность подразумевает осмысленность изучаемого материа-_ла: понимание значения каждого элемента движения, контроль за движением, анализ ошибок и поиск путей их устранения.

Необходимо помнить, что сознательность и активность в про­цессе обучения базируются на организованности и дисциплини­рованности занимающихся. Педагог, давая волю активности за­нимающимся, обязан контролировать, координировать и регули­ровать процесс их обучения.

Принцип наглядности — создание определенного понятия и об­раза действия, созерцание внешней картины движений и выявле­ние простейших механизмов движения в том или ином элементе техники. Образ разучиваемого двигательного действия создается не только за счет зрительного восприятия, но и за счет ощущений слухового и вестибулярного анализаторов. Совокупность этих ощу­щений со словесным описанием действия в центральной нервной системе создает полную картину двигательного действия.

Необходимо помнить, что один человек лучше воспринимает через зрительный, а другой — через слуховой анализаторы. Оп­ределение ведущего анализатора поможет повысить эффектив­ность процесса обучения, применяя для одного — предметно-чувственное, а для другого — словесно-логическое объяснение материала.

Большое значение для принципа наглядности имеет обратная связь: выполнение изучаемых движений перед зеркалом, исполь­зование видеосъемок ит.п. Следует также учитывать, что в млад­шем возрасте ведущую роль занимает чувственное восприятие, создаваемое посредством образов и образных представлений. Взрослея, человек не только приобретает знания и развивает аб­страктное мышление, у него повышается роль образного слова. Нужно помнить, что для любого возраста принцип наглядности имеет первостепенное значение.

Принцип систематичности или повторности выполнения дви­гательных действий непосредственно связан с достижением совер­шенной техники движений. Двигательное действие, особенно слож­ное по технике, изучается и закрепляется только при многократ­ном его повторении через оптимальные промежутки времени.

Систематичность выполнения двигательного действия форми­рует следовой эффект в ЦНС и создает оптимальную интеграль­ную функциональную систему данного действия (по П. К. Анохи­ну). Необходимо помнить, что повторное выполнение действия Должно начинаться прежде, чем начнут «исчезать следы» от пре­дыдущего исполнения.

Для более эффективного изучения двигательных действий не­обходимо помнить о следующих положениях:

- изучаемое действие закрепляется и совершенствуется только ^пРи повторном его выполнении;

Q

- выполнение двигательных действий приводит к мышечному утомлению и утомлению ЦНС, поэтому необходимо время дд_я отдыха и восстановления сил;

- во время выполнения двигательных действий и после них организм начинает приспосабливаться к условиям нагрузки, проис­ходят изменения, которые сохраняются некоторое время, по­этому их надо подкреплять.

Таким образом, при обучении двигательным действиям они должны иметь оптимальную повторяемость выполнения и опти­мальный промежуток времени между ними для восстановления, чтобы сохранить положительные сдвиги от предыдущих действий.

Следует помнить, что изучаемые двигательные действия боль­шой нагрузки в большей степени влияют на мышечную работо­способность, а сложно-технические действия и двигательные дей­ствия, обладающие высокой психической напряженностью, — на психическую работоспособность, и в первую очередь на ЦНС.

Принцип последовательности в процессе обучения заключается в таких правилах: «от усвоенного — к неусвоенному», «от просто­го—к сложному», «о соответствии уровня развития физических качеств требованиям технического исполнения двигательного дей­ствия».

Техника двигательного действия, изучаемая впервые, всегда опирается на уже знакомые, изученные движения. Поэтому необ­ходимо расширять диапазон простых двигательных действий, на которые впоследствии можно опереться при изучении новых ви­дов техники.

Понятия «простые» и «сложные» движения относительны. Но­вое, незнакомое простое двигательное действие может быть дос­таточно сложным, но и в то же время сложное техническое дей­ствие, опирающееся на ряд уже знакомых, изученных действий поддается обучению быстрее и проще.

Простота и сложность также зависят не только от координаци­онной сложности, но и от проявления физических усилий для выполнения двигательного действия. Также необходимо учитывать психологический фактор двигательного действия, особенно при его обучении, когда надо преодолеть чувство боязни, страха.

Порой, перед изучением техники двигательного действия, не­обходимо довести до определенного уровня развитие тех или иных физических качеств, требуемых для успешного овладения техни­кой. Поэтому всегда надо подбирать те упражнения для обучения, которые соответствуют уровню физического развития обучающе­гося, и по мере необходимости подтягивать его слабые стороны физической подготовленности.

Принцип постепенности напрямую связан с применением фи­зических нагрузок в процессе обучения и усложнением техники выполняемых двигательных действий.

I

Следует всегда помнить, что чрезмерная нагрузка негативно влияет на организм новичка, поэтому необходимо подбирать для него оптимальные нагрузки. Сложностью подбора оптимальных нагрузок является то, что величина нагрузок зависит от многих факторов: пола спортсмена, его возраста, уровня тренированнос­ти и других. Нельзя забывать, что однообразные, постоянно применяющи­еся упражнения вызывают адаптацию организма к ним, поэтому эффективность от их исполнения снижается. Чтобы расширить двигательный диапазон, надо применять разнообразные, но схо­жие по структуре упражнения, направленные на решение основ­ной задачи. Нагрузку необходимо чередовать по объему и интен­сивности, постепенно ее увеличивать, чтобы происходило при­выкание организма. В процессе обучения принцип постепенности должен реализо-вываться по прямолинейно-восходящей линии, чтобы не было скачкообразных движений или ступенчатости. Постепенно пере­ходить от одной отработанной детали к последующей, порой воз­вращаясь к предыдущей, не пропускать неизученные или слабо изученные элементы движений, которые могут отрицательно по­влиять на изучение последующего движения — вот основные по­стулаты принципа постепенности. Иногда ошибка предыдущего движения, порой незначительная, приводит к серьезной ошибке в последующем движении или сказывается на технике целостного двигательного действия. Процесс обучения неразрывно связан с каждым конкретным учащимся, а значит, мы обязаны учитывать его индивидуальные ■ особенности. Принцип индивидуализации в обучении возникает: с различным уровнем подготовленности; с половыми и возраст­ными различиями; с анатомо-физиологическими особенностя­ми индивидуума; его психологическими особенностями и раз­личной степенью реагирования организма каждого человека на процесс обучения; с индивидуальным стилем обучения самого

педагога.

Индивидуализация процесса обучения не означает обучение по схеме «один педагог — один ученик», хотя на этапе высшего спортивного мастерства она применяется довольно часто. На на­чальных этапах обучения, когда еще обучающиеся не проявили своих способностей, наиболее эффективно групповое обучение. Но даже при групповом обучении преподаватель индивидуально выявляет ошибки в технике и помогает их исправить.

Пока двигательные действия просты и усваиваются всей груп­пой, никто не выделяется. В дальнейшем, когда одни будут усваи­вать и выполнять действия лучше и быстрее, а другие — хуже и Медленнее, постепенно происходит переход к индивидуальным заданиям.

1й1

Особое внимание при обучении двигательным действиям надо обращать на половые различия. Если в младшем и частично сред­нем возрасте девочки по своим физическим качествам и способ­ностям не отличаются от мальчиков, а порой и превосходят их, то в период полового созревания девочки стесняются выполнять упражнения вместе с мальчиками, замыкаются, а иногда прекра­щают заниматься спортом. В этот период надо или переходить на индивидуальное обучение, или формировать группу по половому признаку. Надо учитывать особенности женского организма и не использовать те методы и средства обучения, которые применя­ются у мужчин.

7.3. Методы, средства и задачи обучения

Существуют следующие методы обучения: целостный, расчле­ненный, смешанный, позный и проблемный.

Большинство авторов относят методы целостного и расчленен­ного обучения к группе методов практического выполнения уп­ражнения. Но и словесно, и наглядно мы применяем как целост­ный, так и расчлененный методы: объясняем целостное действие и его составные элементы, показываем действие полностью и де­монстрируем его по частям, т.е. эти два метода присущи везде. Поэтому мы выделили эти методы в методы обучения всего про­цесса. Они являются общими методами обучения двигательным действиям и выражают суть системного анализа и системного син­теза — принципиального пути познания любого предмета и лю­бой учебной дисциплины.

Целостный метод обучения подразумевает изучение всего дей­ствия целиком и применяется при обучении простых действий. Он также применяется при обучении перспективных учеников, имеющих высокий уровень координационных способностей. По мере изучения целостного действия внимание уделяется общей картине движений, основной его функции (например, прыгнуть в длину как можно дальше), затем изучаются и корректируются отдельные неудачные детали, мешающие формированию каче­ственной техники движений.

Расчлененный метод обучения наиболее распространен и приме­няется на начальном этапе обучения и при обучении технически сложных действий. Целостное действие подвергается анализу, раз­деляется на части (детали техники), которые можно выполнить отдельно. Затем определяется последовательность изучения отдель­ных деталей, составляется план-схема обучения их техники, под­бираются методы и средства обучения. Следующий этап — изуче­ние по необходимости группы деталей, т.е. формируются струк­турные связи между деталями техники. Завершающий этап — изу-

чение всего действия в целом, закрепление и совершенствование техники целостного действия.

Смешанный метод обучения включает в себя элементы целост­ного и расчлененного методов.

Позный метод обучения был предложен в 90-х гг. прошлого сто­летия молодым чебоксарским ученым Н.С.Романовым. Суть его заключается в определении главной позы двигательного действия. Рассматривая этот метод при изучении техники бега, автор опре­делил, что главной позой в беге является положение бегуна в момент вертикали на опоре — «поза бега». Стержнем этого метода обучения стало понятие «позы» как главного конструирующего элемента беговых движений. Выбор этих элементов (поз) был обус­ловлен положениями.

1. Поза должна быть такой, чтобы ее выполнение автоматиче­
ски предопределяло бы биомеханику предшествующих и последу­
ющих движений.

2. Поза должна обусловливать соединение и направленность
предшествующих и последующих движений, тем самым убирая их
из области контроля и сознания. Кроме того, необходимо сделать
так, чтобы в предшествующем элементе (позе) было заложено
как можно больше свойств последующего элемента (позы). Такое
соотношение между ними позволяет осуществлять переход от од­
ного элемента к другому с минимальными двигательными пере­
стройками.

Понятие, что вся техника бега формируется с помощью одной позы — «позы бега», подтвердилось биомеханическим анализом

кинограмм бега лучших спортсменов мира. «Позу бега» отличает вще ряд свойств, это: поза равновесия на опоре, где проекция ОЦМ проходит через площадь опоры; наиболее компактное и со­бранное положение, которое позволяет более эффективно управ­лять движениями; поза упругости. Соединение в одной позе стольких элементов, определяющих эффективность техники бега, говорит о ее действительной важности и значимости.

Таким образом, «поза бега» является одним из важнейших ком­понентов управления биомеханической структурой бега, которая Должна войти в сознание бегуна в виде каких-либо сигналов, ко­манд, ориентиров к выполнению движений. В психологической структуре выделяются два момента: «поза бега» и ее смена, кото­рая происходит при помощи последующего движения — снятия ноги с опоры. Это движение совмещает в себе момент акцентиро­ванного внимания и активного использования мышечных усилий. Все управление техникой бега сводится к удержанию «позы бега» (на одной ноге) и ее смене на другую «позу бега» (переходом с одной ноги на другую с помощью снятия ноги с опоры).

Проблемный метод обучения рассматривает приемы обучения Щр помощью элементов, взятых из других научных дисциплин, и как

применять их на практике в обучении двигательным действиям. Одним из таких приемов может служить применение элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), т.е. с помощью способа и технологии мышления. Основана теория на техниче­ских изобретениях в 1946 г. (автор Г. С.Альтшуллер). В 60-х гг. прошлого столетия стала проверяться на других системах: в куль­туре, педагогике и т.п.

Овладение приемами изобретательства позволяет в любой об­ласти значительно продвинуться вперед. Основой ТРИЗ является диалектика. Существует алгоритм изобретения, который насчи­тывает до 40 шагов (в педагогике — от 6 до 10 шагов). Перечислим некоторые из них:

- четкая формулировка проблемы;

- построение модели (словесной, графической, объемной, мо­дели действия и т.д.);

- прогнозирование идеального конечного результата (ИКР);

- поиски ресурсов самой системы (самые неожиданные, ори­гинальные, с учетом даже невозможных вариантов);

- разложение проблемы по системному оператору;

- построение веполя;

- формулировка противоречий;

- применение операторов смелых преобразований и др.

В своей практической деятельности мы чисто случайно приме­няем кое-какие элементы ТРИЗ. Плохо то, что использование ее отдельных элементов не способствует развитию нового способа мышления. Как же связать ТРИЗ, пришедшую из области техники, с процессом обучения физическим упражнениям? Во-первых, человек — это биомашина, биомеханизм, который требует усо­вершенствования движений для достижения конкретной цели. Во-вторых, при любом двигательном акте ставится определенная дви­гательная задача и эффект действия будет заключаться в правиль­ном ее решении, а варианты которого могут быть различными. Таким образом, и в технике, и в области физической культуры мы имеем и механизмы, которые требуют усовершенствования или новой техники движений, и задачи, которые ставятся перед нами и требуют поиска путей их решения.

Как мы обучаем? Фактически преподаватель дает готовый ва­риант решения двигательной задачи, т.е. обучающиеся идут по проторенной дороге, задействуя лишь свою память, а мышление почти не играет никакой роли. При ТРИЗовском подходе перво­степенное значение имеет мышление, ставится задача, и студенты должны сами найти варианты ее решения, т. е. из пассивного обу­чающегося ученик превращается в активного мыслителя, созда­теля своего подхода к решению задачи.

Следуя по пути ТРИЗ, преподаватель должен поставить задачу перед обучающимся, например, научиться технике прыжка в вы-

шал

_с0ту способом «перешагивание». Далее студент должен идти сам, естественно под наблюдением и с помощью преподавателя, ис­пользуя алгоритм ТРИЗ:

1. Тщательно изучить технику движений этого способа.

2. Построить модель методики изучения техники (разделить на части и определить последовательность изучения элементов).

3. Спрогнозировать конечный результат.

4. Определить ресурсы самого обучающегося.

5. Разложить проблему по системному оператору (определить центральное звено, над системы, подсистемы).

6. Выявить участников веполя (субъект — техническое дей­ствие — преподаватель).

7. Найти противоречия, которые возникают при обучении или при технике своего исполнения.

8. И в конце, проанализировав все пути решения задачи, най­ти самый оптимальный и желательно короткий путь.

Естественно, применение алгоритма ТРИЗ требует специальной подготовки как преподавателя, так и самих студентов. Важно по­нять сам принцип ТРИЗ, как новый способ активного участия в процессе обучения, т.е. способ включения мышления на практике.

Наряду с общими методами обучения существуют и методы непосредственного обучения: словесный, наглядный, физического упражнения, непосредственной помощи.

Словесный метод имеет важное значение при изучении техни­ки движений. Преподаватель с помощью объяснений, рассказа по­могает создать представление о движении, осознать движение, дать его характеристику. Слово связывает между собой все сред­ства, методы и приемы обучения.

Главную роль в этом методе играет объяснение, после которого ученик пытается выполнить то или иное движение, затем, разоб­рав ошибки, опять пробует его выполнить. Нужно избегать много­словных объяснений, говорить конкретно, четко формулировать необходимые в данный момент сведения. По мере овладения тех­никой движений объяснения становятся, с одной стороны, более Детальными, глубокими, с другой — более лаконичными и крат­кими. В начальной стадии обучения и при обучении детей младшего и среднего возраста успешно применяют образные объяснения (например, цапля стоит на одной ноге), в котором используются знакомые ученику образы и представления.

При обучении ритму движений обычно используют подсчет Или другие ритмические звуки. Помимо объяснений применяют также напоминание, подсказку.

Немаловажное значение имеет и детальный разбор техники, сопоставление мысленных двигательных представлений ученика ^с Фактическим выполнением. Необходимо помнить, что не всегда **ожно словесно создать представление о быстроте движений, силе,

моментах инерции и т.д. Поэтому всегда нужно сочетать метод слова с другими методами.

Основными средствами словесного метода являются: рассказ объяснение, напоминание, разъяснение, указание, подсказка' анализ выполненного действия, анализ ошибок.

Наглядный метод опирается на пословицу «Лучше один раз уви­деть, чем сто раз услышать».

Наблюдая за показом, ученик может охватить взглядом целост­ную картину техники, получить представление о сложности или легкости выполнения движений. Зрительное восприятие демонст­рируемой техники дает наиболее объективное отображение ее в сознании учеников, создает правильное двигательное представ­ление, при условии образцового показа.

Показ обычно всегда сопровождается словом, причем объяс­нения должны соответствовать показу. Нельзя демонстрировать технику движений с ошибками или неточностями, особенно де­тям младшего и среднего возраста, которые в первую очередь ста­раются скопировать ваши движения, и если допущена одна ошибка или неточность с вашей стороны, то она может надолго закре­питься у обучающегося, нарушая процесс овладения целостной техникой. Необходимо помнить, что ошибки всегда быстрее усва­иваются, чем правильные движения. Поэтому, анализируя ошиб­ки, никогда нельзя показывать их, надо объяснять и показать дей­ствие без ошибок.

В процессе показа необходимо добиться осмысления не только внешней картины движений, но и научить учеников анализиро­вать действия, понять механизмы того или иного движения. Осоз­нать не только «как?», но и «почему?», «за счет каких факторов?» выполняется действие.

Если двигательное действие по своему составу и структуре по­зволяет выполнить его в замедленном темпе, то показ может вы­полняться в медленном темпе. Но чрезмерно увлекаться замед­ленным показом не рекомендуется, так как здесь теряется ритмо-вой смысл данного действия.

Различают два вида наглядности: 1) непосредственная нагляд­ность — достоверный образ движений — образцовый показ, при­менение рисунков, плакатов, кинограмм — плоскостная нагляд­ность, макетов, моделей — объемная наглядность, кино- и ви­деозаписи — аппаратурная (техническая) наглядность; 2) слухо­вая наглядность — звуковое оформление движений, которое очень важно при изучении ритма и темпа движений.

Как бы ни хорошо ученик не осознал двигательное действие, невозможно выполнить его, не попробовав. Значит, активно вклю­чается в процесс обучения метод физического упражнения.

Само понятие «упражнение» означает повторение, значит, ме­тод физического упражнения — это метод повторного выполне-

ния изучаемого двигательного действия или каких-либо вспомо-i-ательных действий.

Применяя его вместе с другими методами, мы можем создать вполне определенный двигательный навык или сформировать ин­тегральную функциональную систему деятельности, в дальней­шем совершенствуя ее или изменяя по мере надобности.

Претворяя мысленное представление в практическое воспро­изведение движений и действий, ученик овладевает техникой. Это достигается разными путями, и прежде всего методом обучения упражнению в целом и методом обучения упражнению по частям. Выше мы уже говорили о них как об общих методах обучения.

При обучении методом целостного упражнения наиболее слож­ной технике сначала надо упростить разучиваемое действие, так, чтобы сущность его осталась неизменной. Наиболее ярко этот метод проявляется в изучении техники бега, так как движения в беге настолько естественны, что почти не нуждаются в упроще­нии.

При обучении методом целостного упражнения необходимо при подборе исходить из следующих правил, подбирая поэтапные уп­ражнения:

- по своей структуре упражнения должны быть похожи на струк­туру изучаемого действия;

- из состава целостного действия можно убрать или изменить лишь 1—2 элемента для его упрощения, при этом структура не должна меняться, а функциональный смысл должен оставаться прежним.

Метод расчлененного упражнения применяется с целью изу­чения, исправления, совершенствования и закрепления отдель-|ых частей и элементов целого. Целостное действие сначала подвергается анализу, т. е. опреде-яется состав этого действия. Разделение происходит по таким астям, которые можно выполнить самостоятельно. Например, рыжок в длину с разбега — его можно разделить на следующие асти: разбег и подготовка к отталкиванию, отталкивание, полет, риземление. Затем эти части последовательно изучаются. В процессе обучения можно выделить три группы упражнений. 1. Общеподготовительные упражнения направлены на подготов-У организма к выполнению специальных или соревновательных пражнений, требующих определенного уровня развития двига-ельных качеств, как, например: быстроты, силы, гибкости, пры-Учести, координированности, ловкости; необходима также под-отовка чувствительного аппарата для эффективности обратной вязи — зрительного, слухового, вестибулярного анализаторов, актильных ощущений мышц; помимо этого, нужно определен-^[Ь1м образом подготовить ЦНС — ее подвижность, лабильность, °ординированность, устойчивость эфферентных связей нервной Истемы.

2. Специально подготовительные упражнения направлены не­
посредственно на овладение техникой движений, поз в опорных
и безопорных положениях, тренировку обратной афферентной связи
Если в первой группе все направлено на развитие двигательных
качеств, то в этой группе больше приемов нацелено на выполне­
ние упражнений. Например: упражнения, выполняемые в облег­
ченных и затрудненных условиях внешней среды; замедленное
выполнение упражнений, если структура позволяет выполнить их
в замедленном темпе (переход через барьер в ходьбе); имитацион­
ные упражнения по своей форме напоминают или соответствуют
основному движению, только меняется темп или условия выпол­
нения (имитация постановки толчковой ноги, переход через план­
ку, используя гимнастического коня); упражнения с использова­
нием вспомогательных действий (внешних ориентиров, звукового
ритма и т.п.).

Эти упражнения направлены на формирование нервных свя­зей, создание интегральной функциональной системы деятель­ности, поэтому очень важно, чтобы ученик запоминал, анали­зировал, сравнивал между собой свои действия, мышечные ощу­щения, влияние одних действий на другие, т.е. мог устанавли­вать структурные связи между составными элементами целост­ного действия.

3. Специальные упражнения направлены на закрепление и со­
вершенствование целостного действия. Движения в данной группе
выполняются в оптимальных режимах соревновательного и око­
лосоревновательного характера. Здесь первостепенное значение
имеет само целостное действие (например, прыжок в длину с
разбега) и его различные вариации с изменением ситуаций, внеш­
них условий при неизменном функциональном смысле (прыжок в
длину с разбега на дальность с небольшого возвышения).

Необходимо помнить, что на разных этапах обучения одно и то же упражнение может быть использовано как общеподготови­тельное, специально-подготовительное или специальное, напри­мер прыжок в длину в шаге с пробеганием: может использоваться как упражнение для изучения техники отталкивания — специ­ально-подготовительное упражнение; как специальное упражне­ние — при нарушении старых связей или для подготовки к основ­ному упражнению; как общеподготовительное упражнение — при условии его многократного повторения при оптимальной скорости и величине силы отталкивания — для развития прыгучести и силы ног.

Метод непосредственной помощи применяется при обучении позам в различных условиях в медленном темпе. Этот метод, по сути, — исправление ошибок извне. Постороннее вмешательство может быть со стороны живых объектов (преподаватель, партнер) и различных устройств.

Преподаватель может поправить позу ученика, по ходу его дви­жения может помочь выполнить упражнение. Касание рукой оп­ределенных групп мышц позволяет усилить кинестетические ощу­щения, сконцентрировать внимание на этой группе мышц.

Для изучения более сложных технических элементов использу­ются различные снаряды, тренажеры, устройства. Например, дви­жениям в полете (прыжки в длину) можно обучиться с помощью перекладины (в висе), брусьев (в упоре на руках), лонжо, под­кидного мостика, увеличив время полета и т.д.

Естественно, все упражнения, применяемые этим методом, должны повторять структуру изучаемого элемента или хотя бы не менять смысловую картину движения.

При обучении необходимо помнить следующие правила:

- от легкого к трудному — как по степени усилий, так и по координационной сложности движений;

- от простого к сложному — от элементов к целому;

- от известного к неизвестному — используя прошлый опыт, наслаивать одни движения на другие.

Если ученик показывает неуверенность в движениях при обуче­нии, то устранить ее можно следующими способами: а) сузить объем внимания; б) разумно применять страховку и самостраховку.