Ориентировки старших дошкольников

С нарушениями зрения»

Слепой и слабовидящий специально дол­жны быть обучены тому, что зрячий по­стигает сам.

Л.С. Выготский

Нарушения зрения, особенно возникающие в ран­нем возрасте, отрицательно влияют на процесс форми­рования пространственной ориентировки детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространствен­ные представления, возможности практической микро-и макроориентировки, словесные обозначения простран­ственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Развитие ориентировки в пространстве слабовидя­щих детей требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного воспри­ятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осво­енного пространства.

К слабовидящим относятся дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу (в очках). Так-

же в разряд слабовидящих попадают дети с амблиопи-ей и косоглазием в период лечения с применением ок­клюзии на лучше видящий глаз.

Данная методическая разработка поможет тифлопе­дагогу в работе по развитию ориентировки в простран­стве у слабовидящих детей. Она включает в себя учеб­но-тематический план работы тифлопедагога со слабо­видящими детьми старшего дошкольного возраста по развитию ориентировки в пространстве (3-4-й год обу­чения), 36 конспектов занятий для 3-го года обучения, приложения к занятиям (номер приложения соответ­ствует номеру занятия), физминутки с упражнениями для глаз.

При составлении методической разработки были использованы: «Программа воспитания и обучения де­тей в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, «Про­грамма для специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений 4 вида» под ред. Л.И. Плакси-ной, «Программа формирования пространственных представлений» Н.Я. Семаго, программа «Развитие» под ред. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко.

Цель работы — развитие ориентировки в простран­стве слабовидящих детей, формирование у них пред­ставлений о пространстве.

Для этого решаются следующие задачи: ■ обощение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем про­странстве «от себя» (3-й год обучения), от другого человека (4-й год обучения);

» формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, по­лученную с помощью зрения и сохранных анализа­торов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке;

■ обучение моделированию предметно-пространствен­
ных построений, помещений детского сада, откры­
того пространства, чтению их схем (3-й год обуче­
ния), самостоятельному составлению схем (4-й год
обучения);

■ формирование у детей прочной связи слов, обозна­
чающих пространственные признаки предметов, с их
чувственным восприятием.

Содержание работы учитывает общие принципы обу­чения и воспитания, принятые в дошкольной педаго­гике, а также специфические принципы, реализуемые в системе специального образования, в частности — принцип коррекционной направленности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей используются все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет решить те или иные задачи обучения. Однако эффективность дан­ной коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использовани­ем названных методов в комплексе.

Даже формирование у ребенка первоначальных зна­ний и умений с помощью наглядного метода, как ос­новного, требует от тифлопедагога использования при­емов практического метода (например, с целью перво­начального их закрепления) и приемов словесного метода (например, для обобщения уже имеющихся зна­ний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов (на этом этапе обучения) за­висит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать ориентировку в пространстве мож­но только в условиях, когда ребенок активно выполня­ет различные зрительные действия и операции. Мето­дические приемы имеют компенсаторно-коррекционную направленность.

При подборе материала для проведения занятий необ­ходимо помнить, что у ребенка должны быть сформиро­ваны четкие геометрические представления о предметах, которые используются как ориентиры в пространстве.

Обучение ориентировке в пространстве в старшей группе (3-й год обучения) включает 5 этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориенти­ровке в пространстве «от себя», в том числе на плоско­сти листа, и заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

В случае затруднения возможен возврат к предыду­щим этапам работы.

1-й этап: формирование представлений о собствен­ном теле, ориентировка на собственном теле.

2-й этап: совершенствование представлений об ус­ловном (схематичном) изображении предметов.

3-й этап: развитие ориентировки в микро- и макро­пространстве «от себя», выделяя различные ориенти­ры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), дви­гательные ощущения.

4-й этап: формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений меж­ду игрушками, предметами и их заместителями (моде­лирование).

5-й этап: обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

В подготовительной к школе группе (4-й год обуче­ния) работа продолжается и заканчивается развитием умения самостоятельно составлять схемы окружающе­го пространства.

Схема построения занятий включает в себя релак­сационные упражнения, элементы психогимнастики, игровые приемы, физминутки с упражнениями для глаз, малоподвижные игры. Это позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на про­тяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть, что у детей с нарушением зрения неустойчи­вая психика, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость.

Знания, полученные на занятиях одного этапа, за­крепляются на последующих этапах обучения ориен­тировке в пространстве, а также на занятиях по раз­витию зрительного восприятия, на прогулках и в по­вседневной жизни.

Работа по развитию ориентировки в пространстве ведется тифлопедагогом совместно с другими специа­листами:

■ воспитатель закрепляет и совершенствует те спосо­
бы и приемы познания окружающего мира, умения
ориентироваться в нем, которые сформированы у
детей на занятиях тифлопедагога, учит пользовать­
ся этими способами и приемами в самостоятельной
деятельности (игровой, учебной, бытовой);

■ логопед формирует у детей прочные связи слов, обо­
значающих пространственные признаки предме­
тов с их чувственным восприятием;

■ инструктор по физкультуре закрепляет умение ори­
ентироваться в пространстве, дополняя зрительное
восприятие пространства двигательными ощуще­
ниями;

■ музыкальный руководитель упражняет детей в узна­вании местоположения людей, предметов по звуко­вой характеристике, развивает слуховое восприятие. Рассматривая любого ребенка как субъекта образо­вательной среды с ограниченными возможностями раз­вития, задача всех специалистов — организация опти­мальных образовательных воздействий при учете ин­дивидуальных возможностей ребенка.

Учебно-тематический план занятий в старшей группе детскогосада

(3-й год обучения)

№№ занятий	Темы занятий	Количество занятий но кварталам
I	II	III
1,2,3, 4,5	Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле
6, 7, 8	Совершенствование представле­ний о схематичном,условном изображении предметов, соотно­шение игрушки и натуральных предметов с их условными изо­бражениями
9, 10, 11	Микроориентировка на поверх­ности листа бумаги «от себя». Использование тактильных ощу­щений
12, 13	Определение пространственного расположения предметов с точ­кой отсчета «от себя»
14, 15	Расположение и нахождение предметов в названных направ­лениях окружающего простран­ства «от себя». Ориентировка на цветовые, звуковые ориентиры
16, 17	Передвижение в названном на­правлении. Зрительные, тактиль­ные ориентиры
	Ориентировка в групповой ком­нате
19,20	Ориентировка в детском саду: нахождение дороги в кабинет врача, тифлопедагога, муз. зал и др. с использованием сохранных анализаторов (обоняния, слуха, осязания)
21,22	Ориентировка на участке с по­мощью зрения, слуха, темпера­турной чувствительности

23,24	Моделирование простейших про­странственных отношений с по­мощью плоскостных геометриче­ских фигур
25, 26,	Моделирование пространствен­ных отношений с помощью предметов-заместителей
28, 29, 30	Развитие пространственных представлений при прочтении плана помещений (группы, спальни, муз. зала)
31,32	Развитие пространственных представлений при прочтении плана открытого пространства
	Развитие пространственных представлений в открытом про­странстве
34, 35, 36	Развитие пространственных представлений при изображении направления движения на гото­вой схеме