Методист учебно-производственной

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет: «Клиническая и специальная психология»

Кафедра: «Специальное (дефектологическое) образование»

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Нарушение пространственных отношений у старших дошкольников с нарушениями речи»

Направление 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность программы Логопедия

«Допустить к защите»

«___»__________________2017 г.

Руководитель _________ ___________ Антонова Е.Е.

«Процент оригинального текста составляет ______ %»

Методист учебно-производственной

Лаборатории математических моделей

в психологии и педагогике ________________

Руководитель ______________ ___________ Антонова Е.Е.

Студент, группа ___________________________ Зелепукина А.М.

Москва, 2017

Оглавление

Введение

Большое внимание уделяется исследованию пространственных представлений из-за их особой роли в формировании и осуществлении всех высших психических функций. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, чтения и письма, конструктивного мышления. По мнению Семаго Н.Я., пространственные представления являются одной из базовых составляющих познавательной деятельности, их сформированность имеет большое значение для ее полноценного развития, усвоения в будущем школьных знаний и навыков. Любые нарушения пространственных представлений в онтогенезе затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений у старших дошкольников с нарушениями речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей.

Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн) и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский) [13,66]. Таким образом, процесс формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

В своем исследовании мы использовали работы психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений детей, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. [7,10,12,14,16,17,18,20,21,23,28,30,31,32,38,41,42,46,48,49,50,54,58]

Объект исследования -дети с нарушением пространственных отношений с нарушениями речи.

Предмет исследования - Особенности нарушения пространственных отношений у детей с нарушениями речи.

Цельюнашей работы является изучение пространственных представлений у старших дошкольников с нарушениями речи.

Перед работой ставились следующие задачи:

1.Изучение научной психологической, педагогической, методической литературы по проблеме.

2.​ В ходе экспериментального исследования изучить пространственные представления у старших дошкольников с нарушениями речи.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с нарушениями речи недостаточно сформированы пространственные отношения.

Структура курсовой работы:

Курсовая работа на тему: «Нарушение пространственных отношений у старших дошкольников с нарушениями речи» состоит из:

1. Введения, в котором обосновывается актуальность проблемы, формулируется предмет, объект, цель, задачи и гипотеза исследования;

2. Главы 1, в которой описываются теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и с нарушениями речи;

3. Главы 2, в которой описывается исследование особенностей пространственных представлений у старших дошкольников с нарушениями речи;

4. Заключения, в котором сформированы основные выводы и обобщение проделанной работы;

5. Списка литературы, который включает 68 источников

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и с нарушениями речи

2.11

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня [49,66], каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси : сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).[49,66]

В норме все эти представления формируются уже к трем годам.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. [17,46]

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам.

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека [1,34].

Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним пространством и со взрослыми. Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него представления о границах собственного тела и он быстрее поймет, что именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или мягкой, холодной или теплой поверхностью, происходит граница его телесного «я» [37].

При определении пространственных отношений окружающих предметов участвуют не только движения руки, но и движения глаз и головы. Определение положения расположенных вокруг ребенка предметов происходит аналогично определению пространственных отношений собственного тела, только теперь ребенок вначале не только делает движение правой рукой, но и смотрит на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к собственному телу [22].

Ребенок уже в раннем детстве обучается обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении. Умение зрительно различать пространственные отношения приобретается маленьким ребенком в связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при аккомодации, конвергенции, передвижения глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении [1].

Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом процессе играет не только непосредственное зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга [43].

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком»; «круг» – «мячиком», «баранкой», «колесиком»). Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат – «как кармашек», « как калитка», овал – «как огурчик», « как яичко». Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку ребенка сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Дети оказываются способными решить их только начиная с шести-семилетнего возраста. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста можно поднять в процессе целенаправленного обучения [27].

В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться.

Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его пространство значительно расширяется, и комната превращается в новый неизвестный мир, которому малыш безгранично рад. Этот период является чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка. Именно сейчас он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – о взаимоотношениях между предметами [67]. Малыш познает их только через практическую деятельность. Например, когда ребенок пытается дотянуться до красочной коробки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко, либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше. Одним словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются также и повседневной жизни.

В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но и придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направление и так далее), так и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

Большую роль в развитии восприятия пространственных отношений играет включение в процесс восприятия слова. Из наблюдений, проведенных многими психологами [1,22,34] следует, что и в речи, при словесной дифференцировке, правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая. Это происходит потому, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребенок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки. На определенном этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь – значит, это правая» (Эльконин). Особенно велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами. Еще в преддошкольном возрасте ребенок учитывает пространственное расположение предметов в своих действиях. Однако вычленять пространственные отношения между ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок начинает только в дошкольном возрасте, что происходит благодаря овладению словесными обозначениями.

Следует отметить, что правильное воспроизведение пространственных отношений имеет место только в том случае, если ребенок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как впереди, рядом, в середине, между. В тех случаях, когда ребенок ограничивается общими, недифференцированными словесными обозначениями пространства, не отражающими отношений (такими, как тут, там, здесь), он не может правильно выполнять предложенную ему задачу. Поэтому включение в словарь ребенка таких слов, как на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево и так далее, обозначающих пространственные отношения предметов, помогает выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений [22].

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Возраст ребенка	Достижения в пространственно-ориентировочной деятельности
От рождения до 1 года	- возни­кают самые элементарные формы ориентировки в пространстве. Генезис этих форм тесно связан с развитием сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей. Ребенок может воспринять предмет в определенном месте пространства только при условии многократно повторяющегося све­дения осей глаз на предмете. - к концу первого года жизни он может действовать в близком про­странстве, отражать расстояние до предмета, определять его местона­хождение.
От 1 года до 3 лет	- научившись ходить, ребенок быстро осваивает «пространство пути», но передвижение еще не дает ему возможности отделить расстояние и местоположение предмета от самого предмета; - появляется способность ребенка ориентироваться в пространстве по образцу и по слову; - к концу второго года жизни дети соотносят геометрическую фигуру (круг, треугольник, квадрат) с их местом, но затрудняются в их сложении. После показа успешно справляются.
3 – 4 года	- кон­кретные представления о направлениях «вперед-назад», «вверх-вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении; - последовательность в усвое­нии «пространственной терминологии». В речи появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под».
4 – 5 лет	- уже вычленяют, по крайней мере, два пространствен­ных признака: направление и место изменения пути (повороты), иногда и расстояние; - различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но название их знают еще нетвердо; - могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя; - к 5 годам ребенок уже спосо­бен к произвольному изображению какого-либо предмета, может по заданию воспроизвести круглые формы, проводить прямые горизон­тальные и вертикальные линии, но довольно долго дети дошкольного возраста лучше владеют вертикальными линиями, а не горизонталь­ными; - слова «справа», «слева», употребление которых долго ограничивается ситуацией различения своих рук. Лишь иногда появляются предлоги «между», «над», «напротив».
5 – 7 лет	- описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам, точно обозна­чающим пространство («рядом», «направо», «налево», «напротив» и т.д.), однако за этими словами еще нет подлинного понятия о пространстве. Только дети, владеющие более дифференци­рованным активным словарем, в состоянии восстановить цельную «кар­ту пространства» и «карту обозрения»; - уже могут ориентироваться в направлениях и с позиций другого человека. Осознание направ­лений «вправо-влево» представляет большие труд­ности, чем различение. направлений «вперед-назад», «вверх-вниз»; - более гибкое использование элементов грамматического строя речи в процессе пространственной ориентировки; - уровень развития пространственных представлений, сложивший­ся у детей к семилетнему возрасту, еще не позволяет им правильно ориентироваться в каждой новой ситуации. Дифференцировка про­странственных сигналов для детей трудна. Трудностью дифференцировки пространственных признаков и отношений можно объяснить наличие ошибок в письме и математике (при написании графически сходных букв и цифр и т.д.).
Школьный возраст	- происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовы­ваться связи между пространственными и количественными представ­лениями, продолжается работа по дифференцировке пространствен­ных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина и др.).

Таким образом, в процессе развития пространственных представ­лений у нормально развивающихся детей происходит постепенный переход от пространственного восприятия, которое характеризуется тем, что ребенок может действовать в наглядно обозримом пространстве, к дей­ствиям по представлениям.

Дальнейшее формирование пространственных представлений про­исходит в тесной связи с развитием моторики, элементарных пред­метных действий и речи при условии активности самого ребенка и правильно организованной деятельности. Постепенно, по мере разви­тия мышления и речи на основе представлений развиваются простран­ственные понятия.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Особые трудности в практической деятельности многих учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений вызывают предложно-падежные формы существительных с пространственным значением, так как технология их формирования в современной методической литературе представлена недостаточно системно, а освоение этих грамматических средств дошкольниками с общим недоразвитием речи, возможно, только после того, как у детей сформирована ориентировка в пространстве.

Психологической основой формирования высказываний с пространственным и временным значением является процесс восприятия пространства, т.е. восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов в пространстве, оценка направления движения предмета в пространстве. В речи все это отражается через использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

Формирование восприятия пространства и пространственно-временной ориентировки у ребенка дошкольного возраста проходит несколько этапов:

1. овладение ориентировкой в схеме тела,

2. овладение ориентировкой «от себя»,

3. овладение системой отсчета «от другого предмета».

Осваивая ориентировку в пространстве и времени в предметно-практической деятельности, ребенок нуждается во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением.

Освоение ребенком грамматических средств языка, служащих для отражения пространственных отношений предметов также проходит ряд этапов. Этот процесс начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребенок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

Первые два этапа практической ориентировки (ориентировка в схеме тела и «от себя») ребенок осваивает в раннем дошкольном возрасте. В возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребенок начинает овладевать системой отсчета «от другого предмета». В этом возрасте создаются условия для освоения предлога МЕЖДУ и наречных конструкций СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ. Но на практике работы с детьми дошкольного возраста мы видим, что дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга. Особенно сложно формируются у дошкольников отношения «правое – левое». Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку справа от домика», ребенок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребенку только в младшем школьном возрасте.

1.3. Особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

У детей с нарушением речи имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания

Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики - представляет для детей с нарушением речи значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников[45].

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с нарушением речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с нарушением речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений [24].

А.П. Воронова при исследовании дошкольников с нарушением речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с нарушением речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму [2].

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, Что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевогостереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие [15].

Дети с нарушением речи испытывают трудности зрительно - пространственного восприятия. У них наблюдаются сложности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека, трудности в определении правых и левых частей объектов, предметов [63].

Таким образом, анализ исследований пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга, требуют специальной работы по совершенствованию пространственных ориентировок.

Для детей с речевыми нарушениями характерно недостаточное понимание пространственной терминологии, а также недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех пространственных связей и отношений в экспрессивной речи. Дети с нарушениями речи нередко и в старшем дошкольном возрасте недостаточно понимают и редко используют в своей речи терминологию, которую должны были усвоить на более раннем возрастном этапе.

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков.

У старших дошкольников с нарушениями речи особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом». Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: «Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом») нередко появляются ошибки («Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей»). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Организация исследования

Эксперимент проводился на базе «Ковчег» по адресу: город Москва, Авиамоторная улица, дом 45 (Школа № 1321 Ковчег Дошкольное отделение № 3).

Эксперимент проводился 14 и 15 марта 2017 года.

В экспериментальном исследовании приняли участие:

Таблица 1

№	Ф.И.	Дата рождения
	Всеволод А.	16.11.2010
	Александр В.	04.11.2011
	Артём К.	11.11.2011

	Дарья К.	24.02.2012
	Дамир Л.	25.03.2011
	Мария Май.	28.10.2011
	Мария Маш.	31.01.2011
	Глеб С.	01.04.2011
	Даниил У.	18.11.2010
	Никита У.	18.11.2010

Для экспериментального исследования были использованы проба Хэда и проба «Зеркальные буквы» (Семенович А.В).

Выполнение проб проходило в форме индивидуального занятия.

Проба Хэда

Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.

Каждому ребёнку была дана инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Рисунок 1

* После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

Критерии оценки данной пробы:

0 баллов – ребёнок не смог правильно повторить позу

1 балл – ребёнок смог правильно повторить позу

Максимальное количество баллов – 10

Проба «Зеркальные буквы»

Каждому ребёнку была дана инструкция: «Покажи, какая из букв написана правильно».

Буквы были написаны на листе бумаги, и ребёнок должен был пальцем показать правильно написанную букву.

Рисунок 2

Критерии оценки данной пробы:

0 баллов – ребёнок показал букву, которая написана неправильно

1 балл – ребёнок показал букву, которая написана правильно

Макс