Овладение ориентировкой в пространстве зрячими детьми раннего и дошкольного возраста

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ориентироваться в окружающей действительности. Ориентация в пространстве может, согласно Ф.Н. Шемякину, осуществляться двумя способами. Пользуясь одним их них, человек мысленно прослеживает пройденный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго (А.Н. Давидчук, 1993).

Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мыслительные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении. При восприятии пространства главными являются зрительные и двигательные восприятия, а дополнительными – осязательные, слуховые и обонятельные.

Изучением особенностей восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием занимались Б.Г. Ананьев, М.Ю. Кистяковская, П.Ф. Лесгафт, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова и др. В частности, П.Ф. Лесгафт и М.Ю. Кистяковская исследовали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Учеными доказано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу.

Т.А. Мусейибовой разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов пространственным ориентировкам следующими способами: на себя, от себя, от любого предмета, на основе словесных указаний (Т.А. Мусейибова, 2005). Э.Я. Степаненкова исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок (Е.И. Щербакова, 2005).

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда координируются движения обеих зрительных осей. Как показали исследования ученых, у детей 4 - 5 недель жизни фиксация зрения становится более-менее устойчивой и до 3 месяцев определяется полностью. Ребенок фиксирует предметы сначала 1 - 2 см, а позднее – 10 – 15 см. Что касается слежения за движущейся игрушкой, то такие действия проходят ряд фаз. На первой фазе (2 - 4 месяцев) наблюдаются скачкообразные движения глаз. Потом наступает вторая фаза «плавных движений», сопровождающих двигающийся предмет (до 5 месяцев). С этого времени бинокулярное зрение как основа пространственного видения приобретает определенное значение в пространственной ориентации ребенка (М.В. Залужская, 1992).

По мере развития ребенка обогащается зрительный опыт восприятия пространства и постепенно повышается способность различать объект в нем. Ребенок в 3 месяцев, как отмечает Д.Б. Эльконин, начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4 - 7 м; в период с 6 до 10 месяцев следит за предметами, которые двигаются по кругу. Все это свидетельствует о том, что на первом году жизни ребенок овладевает глубиной окружающего пространства (Д.Б. Эльконин, 1960).

Известно, что с первых месяцев жизни и весь последующий период развития взор ребенка привлекают не просто яркие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигающиеся. Исследования Б.Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным объективным условием восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают тогда, когда уже образовались ориентировочные простые условные рефлексы (Л.А. Семенов, 1998).

Если для детей 3 - 4 месяцев жизни пространство существует как что-то необособленное, то наблюдения за детьми 10 - 12 месяцев показали, что все пространство, окружающее ребенка, действует на него как целое, в котором выделяются движения самих предметов, их пространственные качества и отношения. Среди них, по мнению Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко и др., первое место занимает отделение предметов от окружающего пространства. Важным выводом является и то, что, начиная с 3 месяцев, особую роль в развитии зрительного восприятия пространства играет звук и слуховые ориентировочные реакции.

Сначала ребенок воспринимает окружающие его предметы, которые расположены горизонтально, а когда начинает сидеть, потом ходить - следит за движущимися предметами, находящимися в вертикальном положении.

Особое значение в познании пространства имеет связь между формированием ходьбы и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребенком пространства, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения со взрослым. Речевые пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться сложный системный механизм восприятия пространства. Основной побудительной силой такого развития является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы – слова.

С возрастом в процессе игровой деятельности расширяется и углубляется опыт ребенка в познании окружающего пространства. Это обогащает зрительное усвоение пространства: познание глубины пропорций объектов, осознание пространственных признаков предметов (формы, величины, пропорций, направлений). Как показали исследования М.Ю. Кистяковской, П.Ф. Лесгафт, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами, вступает в новый период обогащения словарного запаса. У детей происходит пополнение словарного запаса за счет лексики с пространственным значением (тут, там, близко, далеко, слева, справа и т. д.).

Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в раннем детстве ребенок ориентируется в пространстве благодаря чувственной системе отсчета, то в дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направлений («вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево»), (М. Полякова, 2006).

Изучая особенности развития пространственных ориентировок в дошкольном возрасте, М.В. Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к действительности. Дети 3 - 4 лет имеют конкретные представления о направлении «вперед – назад», «вверх – вниз». Отечественные ученые в области тифлопедагогики и психологии Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева отмечают, что мышечные, зрительные и слуховые ощущения, возникающие при перемещении зрячего ребенка в пространстве, постоянно ассоциируются с названиями направлений и дают возможность уже в младшем дошкольном возрасте выполнять несложные задания, требующие пространственного различения по словесным указаниям.

Представления и соответствующие определения пространственных направлений «вперед-назад», «вверх-вниз» у детей 3 - 4 лет имеют еще конкретное сенсорное содержание и непосредственно связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Не отделяя представления о пространстве и размещение предметов от движений собственного тела и рук, дети младшего дошкольного возраста недостаточно осознают относительность пространственных понятий. Им трудно представить: что-то, что для них находится «впереди», для кого-то может быть «сзади». Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные двигательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов. Значительно труднее дается детям осознание направлений «влево - вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4 - 5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др.

Исследования ученых показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку еще не обеспечивает младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо – налево», «справа – слева». Более высокий уровень различения направлений «слева – справа» наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса.

М.В. Вовчик - Блакитная выделила несколько последовательных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников. На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с помощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли. На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направления предмета относительно другого человека или объекта. Представления о пространстве еще ограниченны. На третьем этапе формируются более обобщенные представления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или предмета.

Психолого-педагогические исследования (В.К. Котырло, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова и др.) показали, что, определяя направление в пространстве, ребенок прежде всего соотносит его с частями собственного тела. Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направлений.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста. В каждой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади, посередине, один за другим. Усвоение противоположных обозначений (над, слева, внизу и др.) происходит позже и, как подчеркивает Т.А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений раньше всего ребенок начинает выделять верхнее. Это объясняется вертикальным положением тела ребенка (Е.И. Щербакова, 2005).

Для детей младшего дошкольного возраста границы воспринимаемого пространства как бы отодвигаются от него, появляется возможность зрительной оценки размещенных предметов относительно себя. Пространство, которое ранее воспринималось ребенком неконкретно, диффузно, теперь разделяется на отдельные участки. С возрастом пространство снова начинает восприниматься ребенком как целое, неразрывное, но теперь четко определяются участки, обозначаемые словами «правое», «левое», «переднее», «заднее».

Дети старшего дошкольного возраста могут отображать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. По заключению М.В. Вовчик-Блакитной, В.К. Котырло, постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого предмета, т.е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.

Психолого-педагогические исследования ученых свидетельствуют о том, что дошкольники с нормальным психофизическим развитием испытывают определенные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6 - 7 лет трудно найти парные группы предметов по признаку одинакового размещения их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количество) оказываются более значимыми, и детям легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов (Е.И. Щербакова, 1994).

При восприятии и отображении детьми пространственных отношений между предметами Т.А. Мусейибова выделила 3 этапа. На первом этапе ребенок еще не вычленяет пространственных отношений между отдельными предметами, не осознает связи между ними. На втором этапе дети пытаются практически дифференцировать пространственные отношения между предметами. Это выражается в их умении самостоятельно определять местонахождение предмета среди других в разных ситуациях. Однако только под руководством взрослого дети осознают значение пространственных терминов. Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространства. Значительную роль в этом играет слово.

В старшем дошкольном возрасте ребенок с нормальным психофизическим развитием овладевает:

- способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

- элементарными способами анализа ограниченного пространства;

- умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

- пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;

- умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах (Е.И. Щербакова, 1994).

Успешному овладению навыками ориентировки в пространстве способствует собственная двигательная активность ребенка, использование художественных картин, иллюстраций, фотографий, сочетание наглядности, образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др. (А.Н. Давидчук, 1993).

Формирование пространственных представлений и понятий у зрячих детей осуществляется и совершенствуется на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а также в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности (М.В. Залужская,1992). В старшем дошкольном возрасте особое значение приобретает схематическое изображение пространства, ознакомление с картой, планом, умение понимать схему, обозначать и менять направления движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Постепенно дошкольники приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в комнате), но и в окружающем пространстве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада).

Следует также отметить, что осознание пространственных отношений, направлений обогащает речь ребенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями – причинные, целевые, наследственные. Формирование у детей знаний о пространстве и умений ориентироваться в нем осуществляется постоянно на протяжении раннего и дошкольного возрастов.