Психомоторика: разные подходы к интерпретации понятия

Методика психомоторной практики

1. История возникновения метода

Методика психомоторной практики изначально возникла как слияние медицины и педагогики.

Из медицинских аспектов рассматрива­лись проблемы нейропсихологии, нейропатологии, педиатрии, психиат­рии, психоанализа.

Из педагогических — гимнастика и коррекция тела и преподавание физической культуры.

В рамках этого синтеза проблема те­ла рассматривается в широком смысле этого слова, как осознаниесвоего тела, а одним из основных положений, взятых из спектра педагогических проблем, является утверждение о том, что нельзя воспитать тело ребёнка, но нужно воспитывать черезтело.

В 60-х и 70-х годах нашего столетия были разработаны несколько методов психомоторики как со стороны медицины, так и со стороны пе­дагогики. Существует несколько школ, занимающихся этим вопросом: Французская (Бонвалот-Шубиран, Бюше-Париж), Швейцарская (Навиль-Женева), Канадская, Бельгийская.

Разработчиком методики Экспрессивной психомоторики является Бернард Окутюрьер (французский педагог, психолог, психотерапевт). Эта методика представлена в работе.

2. Теоретические основы Экспрессивной психомоторики

Основные теоретические положения Экспрессивной психомоторики:

а) основным объектом изучения является тело, так как в нём впервые за­рождаются и проходят все психические действия: как в познавательном компоненте (путь "тело — разум"), так и в эмоциональном (путь "тело — эмоция"). Экспрессивная психомоторика включает в себя три уровня: мо­торный, эмоциональный и познавательный;

б) концепция развития ребёнка Мелани Клайн, основными моментами которой является важность дуализма инстинктов (инстинкта жизни и ин­стинкта смерти).

Отсюда вытекает преобладание внутренних конфликтов над конфликтами окружения и приспособления и положение о врожден­ности этого дуализма инстинктов (он существует уже при рождении, предшествует любому прожитому опыту и организует первые стадии раз­вития младенца), её теорию развили В. Бион и Д. В. Винникот, на трудах которых также базируется экспрессивная психомоторика.

Экспрессивная психомоторика предназначена для работы с детьми в возрасте от рождения до 7 лет, так как во время этого возрастного этапа он не анализирует себя и не может сам производить коррекцию своего по­ведения;

г) движение, голос, взгляд дают начало пути, который ведёт ребёнка к построению собственной идентичности;

д) пространство, время, объекты — это те категории, которые рождают­ся в начале пути индивидуализации "Я";

е) Чтобы построить мир причин, время и мир сенсо-моторных или прак­тических объектов, ребёнок должен благодаря ряду последовательных децентраций освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцен­тризма;

ж) периодизация Ж. Пиаже:

Возраст развитие мышления

от 0 до 1,5-2 сенсо-моторный интеллект

от 1,5-2 до 4 символическое и допонятийное мышление

от 4 до 7-8 интуитивное (наглядное) мышление

от 7-8 до 11-12 конкретные операции

от 11 -12 до юношества формальное мышление

3. Цели и задачи психомоторной практики

Цель психомоторной практики — раскрытие экспрессивности ре­бёнка, которая включает в себя моторные, аффективные и познаватель­ные компоненты.

Исходя из экспрессивности ребенка, мы можем способствовать его развитию, то есть раскрытию его резервных возможностей, как в мо­торной и эмоциональной сферах, так и в сфере развития его мыслитель­ной деятельности (аффект является двигателем интеллекта).

Методика психомоторной практики помогает решить по крайней мере три основные задачи:

1. Помочь ребенку стать способным к общению (то есть более ком­муникабельным). Это означает развитие умения слушать и слышать, то есть умения поставить себя на место другого, выйдя за пределы собствен­ных конфликтов и эмоций, умение вступать в контакт с другим, выстраи­вать отношения ребенок-ребёнок, ребёнок-взрослый.

Для развития коммуникативных навыков наравне с вербальным используется невербальный язык, так как он является основой удовольст­вия, получаемого от общения и это более глубокий уровень, чем вербаль­ное общение.

2. Помочь ребёнку стать более конструктивным, стать способным к действию, творчеству.

Конструктивность понимается в двух аспектах:

— в смысле способности к изготовлению собственных конструкций (объектов, образов, действий с предметами, придания им символического значения);

— в смысле способности к конструктивному решению проблем (выход из кризисных и конфликтных ситуаций, поиска и нахождения ответов на возникающие вопросы — внутренние и внешние, конструирования отно­шений).

3. Развитие способности к абстрактному мышлению (в частно­сти, к анализу и синтезу).

Это станет возможным лишь тогда, когда ребёнок сможет отстра­ниться от собственной аффективности.

4. Условия проведения занятий

Для проведения занятий необходим зал общей площадью 100-120 м² и специальное оборудование (см. Приложение 1),

Психологи, ведущие занятия и наблюдающие за детьми во время занятий должны пройти специализацию по данной методике.

Для реализации целей и решения задач психомоторной практики в зале формируются три основных "пространства".

Сенсо-моторное— организуется для движений. Здесь ребёнок по­лучает возможность для развития вестибулярного аппарата, переживания ощущений равновесия и потери чувства равновесия, бега, лазания, прыж­ков с высоты, кувыркания и т.д. В этом пространстве ребёнок взаимодей­ствует с наклонными плоскостями, качелями, всевозможными лесенками, мягкими и жёсткими модулями и т. д. Здесь ребёнок получает возмож­ность испытывать своё тело и экспериментировать с ним.

Пространство для символической и сюжетно-ролевой игры.В этом пространстве ребёнок сам или с помощью взрослого может организовать себе место, напоминающее ему дом, больницу, пожарную часть и т. д., развернуть игру, проживая различные чувства: радость, тревогу, сопере­живание; строить отношения. Здесь должны быть мягкие игрушки, куски ткани, куклы, большие мягкие подушки и т.д.

Место отстранения или конструктивной деятельности. Это ог­раниченное место, где есть жёсткие предметы: деревянные конструкторы; доски, мелкие игрушки (куколки, фигурки животных, доска, на которой можно писать).

Кроме этих основных, возможна организация других про­странств:

— шумового, в котором ребёнок взаимодействует с ударными и музыкальными инструментами;

— пространство для продуктивных видов деятельности— лепки, рисования, аппликации, плетения;

— пространство для подвижных и спортивных игр:различных ви­дов игр с мячом, телом (борьба, бокс, фехтование), "сухой бассейн" и прочее;

— начальное и конечное пространства— для отстранения от тех эмоций, видов деятельности, которыми были заняты дети до этого, переключения их на другой вид деятельности. Они организуются на короткий промежуток времени в начале и конце занятия.

5. Методика проведения занятий

Занятие состоит из трёх частей — начала, основной части, заклю­чительной части.

Началозанятия включает в себя: приём детей, обмен приветствия­ми, впечатлениями; разучивание, повторение или напоминание правил (регулятора поведения); раздачу или прикрепления детям ярких значков с их именами; объяснение правил действия с новыми объектами (если тако­вые имеются или требуются для решения определённых задач).

Обязательным условием для детей и взрослых является разувание (в целях безопасности). Если температурный режим помещения не позво­ляет работать в разутом виде, занятие либо не проводится, либо исключа­ется возможность пользования лестницами.

Начало занятия длится обычно от 5 до 10 минут.

Основная часть(35-45 минут) — собственно движения, игры, кон­струирование, то есть то, что помогает ребёнку включить творческие за­датки. В это время ребёнок может вновь пережить те чувства, которые он пережил в прежнем опыте. Это позволяет ему сделать переход к мысли­тельной деятельности.

За пять минут до окончания занятия детям сообщается об этом вербально или каким-то опознавательным знаком, сигналом (о котором детям сообщается в начале занятия). Затем каждая прошедшая минута также обозначается. Когда сообщение о том, что осталась одна минута поступает, дети должны полностью закончить игру и собраться в опреде­лённом месте.

Основная часть занятия строится исходя из желаний, потребно­стей детей и с учетом:

— задач, определённых для данной группы детей;

— результатов анализа предыдущего занятия.

Количество и порядок применения тех или иных методов, техник, игр заранее не планируется и нет заранее продуманного сценария будуще­го занятия. Оговариваются лишь: отдельные игры (1-2 не более), направ­ленные на решение определённых задач, поставленных для конкретной группы детей. Правила игры, её продолжительность сообщаются детям в начале занятия, набор предметов и объектов, которые будут предложены детям на занятии также продумываются заранее.

В заключительной частидети могут рассказывать о том, что они делали, что им больше всего понравилось, петь, рисовать и т. д. Она даёт возможность эмоционально отстраниться от того, что произошло и того, что он пережил.

Общая продолжительность занятия 50-60 минут.

Правила, которые работают на занятии, просты и их не должно быть слишком много, например, такие:

— если ты хочешь что-то взять или узнать, спроси у меня (ведущего);

— нельзя ломать то, что построили другие;

— когда остаётся 5 минут, вы заканчиваете игру, когда останется 1 минута,мы все соберёмся вот здесь (указывается место).

Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность цикла— оттрёх-четырех месяцев, до одного-двух лет (т.к. процесс психомоторно­говмешательства очень медленный ).

6. Описание основных приёмов и техник, используемых на занятиях

Ниже приведён перечень Игр, методов, техник, наиболее часто применяемых на занятиях с детьми.

Определение правил и времени продолжительности игры необхо­димо не только для развития чувства времени, произвольности поведения, но и для того, чтобы ребёнок учился готовиться к тому, что та деятель­ность, которая приносит ему удовольствие, когда-то должна закончиться

Виды игр	Название игр и упражнений	Для какого возраста детей
Моторные иг­ры и упражне­ния.	Прыжки с высоты, ползание, лазание, бег, хождение по наклонным плоскостям, реб­ристым доскам, качание и лазание по ка­нату, качание на кольцах, гамаках, верё­вочных лестницах и т.д., скатывание, подлезание, прокатывание предметов и проч.	Любого, в зависимо­сти от степени слож­ности игр и упраж­нений.
Спортивные игры	Футбол, "сухой бассейн'' бокс, фехтование, борьба "Взятие форта" и их варианты	Любой, в зависимо­сти от сложности с 4,5 — 5 лет с 5 лет
Игры на преодоление трудностей Ролевые игры	"Канатная дорога" "Спасатели", "Лабиринт" "Тоннель", "Колонна", ''Стена" "Дом", "Больница". "Пожарная часть", "Волки", "Путешествие", "Рыбаки", "Наездники", "Строители", "Борьба с драконом", "Концерт' и др.	с 3-х лет с 4,5 — 5 лет с 5 — 6 лет

"Бокс", "Фехтование", "Борьба" — эти игры направлены на "выведение во вне" агрессивных импульсов, снятия мышечной и психо­эмоциональной напряженности. Они могут служить средством перефор­мирования этих проявлений в чувство удовлетворения, радости. Эти игры не планируются заранее, а могут быть организованы в ходе занятия, ко­гда у детей возникают конфликтные ситуации, которые дети начинают разрешать с позиции силы: драки, пинков, ударов палкой или кулаками и г.д. Или когда они сами начинают борьбу, а другие дети присоединяются к ним. Чтобы избежать хаоса, изменить ситуацию, придать смысл дейст­виям детей, взрослый может предложить: "Вы хотите бороться? Давайте, найдём место, где вы можете это сделать. И ещё: когда спортсмены бо­рются (соревнуются в фехтовании, боксе), у них обязательно есть рефери (судья), который следит за тем, чтобы спортсмены соблюдали правила и время. Сколько времени вы будете бороться? Одну минуту? (Дети могут предложить: до десяти, двадцати — счёт). И как вы будете бороться? (Например, ногами пинаться нельзя, по лицу бить нельзя и так далее). А кто будет рефери? (Это может быть кто-то из детей или взрослый)".

Готовится место, и, например, по команде "Начали!" дети начи­нают борьбу. Ведущий всё время находится рядом с детьми, и если ребё­нок, взявший на себя роль рефери не справляется, тихонечко, не навязчи­во подсказывает или помогает ему, а также следит за тем, чтобы другие дети не вмешивались в процесс, не мешали, а ждали своей очереди, если у них возникло желание принять участие в игре. Взрослый также может подбадривать игроков репликами: "Какой Ваня сильный, а Денис не сда­ется, он борется изо всех сил!" и т.п.

По окончании времени "борцы" уходят с "ковра", а на их место приходят другие дети или игра заканчивается. Она может быть возобнов­лена в другое время, если у детей появится желание.

"Канатная дорога" — игра на преодоление трудностей, формиро­вание выносливости, терпения, разрешения внутренних проблем типа: "могу-не могу", "хочу-нельзя" и т.д. Она может быть организована спе­циально, быть "запланированной" или явиться следствием того, что де­лают дети на занятии. Например, дети тянут канат из одного конца зала в другой. Если на вопрос взрослого: "Что это вы делаете?", "Для чего вам это нужно?" дети затрудняются ответить или говорят: "Просто", "Надо!", взрослый может сказать: "Может, это канатная дорога через обрыв, реку или овраг?" Если дети это принимают, организуется игра-переход через "реку" по канатной дороге. Дети могут двигаться любым способом (идти ногами, передвигаться на руках, на руках и ногах одновременно, полз­ком). Взрослый не декларирует способ передвижения, а лишь помогает (когда необходимо), поощряет, подбадривает детей, отмечает новые спо­собы передвижения. Данная игра не требует оговаривания специальных правил: двигаться только по очереди, иначе канатная дорога может выдержать или от "качки" тот, кто идёт впереди, сорваться вниз. Этоспособствует развитию у детей силы воли, сопереживания и умения ждать, моторной ловкости, координации, равновесия.

"Тоннель" — этот приём относится к разряду заранее органе ванных. Он может быть представлен как самостоятельный объект, так и как часть общего сооружения. В зависимости от этого и от назначения "тоннеля" правила могут быть такими: "Для того, чтобы попасть сегодня в зал ("до» "пещеру" и т.п.) нам надо пройти через тоннель!" После прохождения тоннеля дети могут продолжать играть в нём или с ним, а если он не вызывает интереса у детей — переформировать его в другой объект или у рать.

Игра служит для преодоления чувства страха перед замкнуты пространством или тёмным помещением, неизвестностью, новым объектом. Способствует развитию уверенности в себе, разрешению внутреннего конфликта "могу — не могу", преодолению себя.

Взрослый, ведущий занятие, должен следить за тем, чтобы дети не пугали друг друга внутри "тоннеля". Поэтому тоннель должен быть не очень тёмным и тесным или внутри него должен находиться взрослый который является защитой, оказывает поддержку тем детям, которые бо­ятся, но решили пройти через "тоннель". Если есть дети, которые сильно боятся и не желают проходить через него, не надо их заставлять. В этом случае взрослый может находиться у входа или выхода, привлекая внима­ние таких детей чем-то интересным (например, маленькой машинкой; мягкой игрушкой и т.д.) или приглашая их жестом, взглядом. Если ребе­нок всё-таки пошёл туда — это его победа, он смог себя преодолеть.

Игры "Стена" и "Колонна" — помогают снять эмоциональную напряжённость, выработать терпение, умение ждать, ограничивать свою импульсивность, умение работать по сигналу, соблюдать правила. Помо­гают переформированию отрицательных эмоций в положительные, ста­вит детей в ситуацию успеха. Эти приёмы и их модификации могут быть использованы в ходе занятия (особенно близко к окончанию), когда на­блюдается сильная эмоциональная возбуждённость детей, не желание их заканчивать те виды деятельности, которыми они занимаются.

"Стена" строится из мягких модулей или большого поролонового мата (в этом случае его держат взрослые). Дети выстраиваются в шеренгу за 4-5 метров (можно больше) от неё. С детьми оговариваются правила, например: "Чем будем разрушать стену: руками, ногами, спиной, грудью, головой, кулаками?" и т.д. — дети принимают решение. "Хорошо. После того, как я скажу "три!", вы можете начинать". Счёт может быть замед­лен, или, наоборот, ускорен ведущим. Это даёт возможность детям кон­тролировать себя и других, учиться ждать и т.д.

—После разрушения стены дети сами восстанавливают её. Как пра­вило, после этого приема у детей возникает потребность строить. Из опы­та применения этого метода можно предложить следующее: приём "Стена" лучше применять в середине или в конце занятия; начинать заня­тие с этого приёма нельзя, так как дети начинают разрушать свои и чужие постройки. Разновидностью "Стены" является приём ''Колонна".

"Колонна" строится из мягких модулей или большого деревянно­го конструктора самим ребёнком (или группой детей). Оговаривается ус­ловие: чем ребенок будет её разрушать — кулаком, ногой, мячами или чем-то ещё. В том случае, когда участвует группа детей, устанавливается очередь и оговариваются правила, например; "Можно произвести по "Колонне" только три (два, пять) удара". В этом случае нужно чётко ого­варивать, что "Колонну" строит тот, кто ее будет разрушать.

Ролевые игры — в большинстве случаев их начинают сами дети. Взрослый в таких ситуациях старается придать смысл детской деятельно­сти, спрашивая, например: "Кто ты? Где ты живёшь? Какой ты? Чем ты занимаешься?" и т.д., что способствует разворачиванию сюжета игры, ос­мыслению своих действий. Взрослый может предложить ребёнку: "Давай, построим дом, в котором ты живёшь. Что тебе для этого нужно? А кто будет строителем?"

Во время сюжетно-ролевых игрдети часто ограничи­ваются лишь хорошо известными им сюжетами. "Дом", "Больница", "Строители". Чтобы разнообразить сюжеты, способствовать разворачи­ванию других игр, можно "ухватиться" за ту роль, которую ребёнок на себя берёт, но в распространённых играх встречается редко, например, "летучая мышь", "Маугли", "монтёр" и помочь ребенку развернуть сю­жет игры.

Наблюдение за ходом ролевых игр помогает увидеть проблемы детей (как личные так и внутригрупповые). В игре идёт разви­тие коммуникативных способностей, абстрактною мышления, происхо­дит обучение конструктивному решению проблем, релаксация.

7. Требования к ведущим занятия и наблюдающим

К психологам, которые ведут занятие и наблюдают за детьми предъявляются определённые требования. Основной принцип работы психолога — это уважение к целостности ребёнка и содействие раскры­тию его экспрессивности. Другие требования можно сформулировать та­ким образом:

а) взрослый, ведущий занятие, не должен организовыватьдетей, он должен подумать о том, как вовлекать детей в игру. Вовлечь ребёнка можно пробуждением его желаний (говорить, петь, играть...).

Для этого взрослый первым должен показать интерес к тем ве­щам, которые предлагаются детям.

б) ведущий не должен вмешиваться в групповую деятельность прямым путём. Он будет вмешиваться, изменяя пространство, темп, объ­екты, т.е. косвенно. Он использует язык глобального типа — движения,эмоции, жесты, взгляд, позу, т.е. то, что более понятно реосшчу V"^-^-'-^__

в младшем дошкольном возрасте), а не слова.

в) взрослый должен придавать смысл тому, что делают дети. Это можно делать не только с помощью вопросов: "Для чего ты это делаешь? Зачем это?", но и с помощью одобрительных взглядов, реплик, жестов.

г) оказывать детям поддержку взглядом, улыбкой, жестом, как бы говоря: "Я здесь. Я тебя вижу".

д) взрослый должен хорошо представлять: зачем он делает то или другое именно сейчас и куда он хочет привести ребёнка.

Роль наблюдающих на занятиях не однозначна. С одной стороны, они наблюдают каждый раз конкретного ребёнка: фиксируют, как он ис­пользует объекты во времени и пространстве, как строит отношения с другими — детьми и взрослыми, как использует голос, речь.

Все наблюдения отмечаются аккуратно в "Листе наблюдений" (см. Приложение 2).

С другой стороны: они наблюдают поведение взрослых на заня­тии, общее развитие картины занятия. Это помогает при анализе отме­чать: положительные и отрицательные моменты развития цикла занятий и строить дальнейшую работу с учётом этих наблюдений; проводить реф­лексию ведущих.

Требования, предъявляемые к наблюдающим:

1 .Не разговаривать друг с другом на занятии.

2.Никаким образом не вмешиваться в ход занятия.

З.Если дети обращаются на занятии к наблюдателям, надо спо­койно объяснить им, что обращаться нужно к ведущим, так как сегодня они работают с детьми.

8. Методы диагностики, и отслеживание хода работы

По данным "Листа наблюдений" составляются графики, диа­граммы, которые дают более ясную картину динамики развития ребёнка.

После окончания каждого занятия заполняется ''Дневник наблю­дений" (см. Приложение 3), в котором вкратце отмечаются: общий ход занятия, предложения к следующему занятию, замечания. Записи в Днев­нике помогают фиксировать основные моменты занятия и анализировать весь цикл занятий после его завершения.

В начале и конце цикла занятий проводится диагностика детей по психомоторным пробам (см. Приложение 4). Это батарея тестов для детей в возрасте от 2 до 8 лет, предложенная авторами: Озеретским, Бергес, Ле-зин, Пиаже. Граньон. Перевод текста с итальянского языка на русский сделан автором данной работы в 1994 году. Данные проб оформляются в виде графиков ("профилей"). Психомоторные пробы, проведённые дваж­ды, дают возможность увидеть динамику развития моторных, координа­ционных, речевых навыков, навыков ориентации в пространстве и кон­троля собственного тела.Каждое занятие снимается на видеокассету. Анализ видеозаписейпроводится после окончания каждого занятия.

9. Анализ занятий

По окончании занятия рабочая группа (ведущие занятие и на­блюдающие) проводят обсуждение. Здесь обязательны: рефлексия каждо­го ведущего; обмен мнениями ведущих и наблюдателей; разбор общегохода занятия: соответствовало ли поставленным задачам и смогли ли ре­шить эти задачи; анализ конкретных ситуаций, возникших на занятии; изменения в поступках, поведении, взаимодействиях каждогоребёнка. Обсуждается примерныйход следующего занятия, намечается: кто будет вести занятие, какие задачи ставятся, какими методами, приёмами можно этого достичь, что для этого будет нужно, на кого из детей следует обра­тить больше внимания, что изменить в методике проведения занятия кон­кретно для данной группы детей, что учесть, продумываются варианты начала и окончания занятия.

По окончании цикла занятий анализируется: удалось или нет ре­шить поставленные задачи; причины, повлиявшие на ход цикла занятий, просматривается и анализируется динамика развития группы детей в це­лом и каждого ребёнка отдельно; вырабатываются рекомендации по про­должению работы с детьми для воспитателей, психолога и родителей, проводится "обратная связь" с родителями и педагогами; анализируется работа взрослых в данном цикле занятий; намечаются перспективы на бу­дущий цикл (что идёт, что не идёт в методике, каковы причины, что нуж­но и можно изменить в методике, подходах взрослых и т.д.). Всё это об­суждается с научным консультантом.

10. Профессиональное мастерство психолога

Работа с детьми по методике психомоторной практики, как и вся­кая работа психолога, требует постоянного совершенствования.

Повышение профессионального мастерства ("персональное фор­мирование") невозможно без внутреннего роста психолога как индивиду­альности. Оно позволяет взрослому на глубоком эмоциональном уровне пережить ситуации, которые ребёнок принесёт ему во время занятия. По­этому надо всё "испробовать" на себе. Если сам взрослый не прошёл этот путь, то он не может эмоционально ''оторваться"от ситуации, он может лишь эмоционально "включиться", что внесёт на занятие хаос, путаницу.

Посмотреть на свою эмоцию и эмоцию ребёнка отстранённо — это не маска, а инструмент для работы. Взрослый должен быть настолько искусным, чтобы суметь собрать все эмоции детей и вернуть их им обнов­лёнными,с положительной окраской. Взрослый должен помнить, что не он — центр, в центре — ребёнок, а потом уже взрослый. Он лишь помога­ет ребёнку раскрыть себя, создавая для этого условия. Он может дать ре­бёнку время, пространство, объекты и такие отношения, при которых ре­бенок сможет сказать о себе всё, что ему хочется. Поэтому самому взрослому очень важно работать в тренинге, в котором используются элементы психогимнастики, психомоторики, самому работать со своим телом, ду­шой и разумом, чтобы суметь создать условия для раскрытия и развития детей.

Приложение 1.

Примерный перечень оборудования, необходимого для занятий по психомоторной практике

№	Наименование изделия	Кол-во штук и комплек­тов
	Мягкие модули	30 (2 комплекта)
	Мат поролоновой
3.	Матрацы поролоновые
4.	Конструктор деревянный (разных размеров)	2 комплекта
	"Шведская стенка"
6.	Скамья
	Наклонные плоскости
8.	Обручи разных размеров
	Дуги разных размеров
10.	Скакалки
11.	Мяч специальный, надувной, для занятий пси­хомоторикой, разных размеров
12.	Канаты
13.	Доска ученическая
14.	Зеркало большого размера
15.	Мячи разных размеров
16.	Простыни
П.	Ткань (куски)	10 метров
18.	Мягкие игрушки
19.	Ковёр
20.	Видеокамера
21.	Видеомагнитофон
22.	Телевизор
23.	Видео и аудиокассеты
24.	Канцелярские товары
25.	Стол
26.	Шкаф

13Прил_джение_

Занятие №

Лист

наблюдении

Время

Пространство

Объекты

Отношения с другими

Мышечный тонус

Движение действие

Речь

Примечания:

Приложение 3.

Дневник наблюдений

1. Дата, число, номер занятия

2. Количество детей

3. Ведущие

4. Наблюдатели

5. Оборудование

6. Сюжеты игр

7. "Находки", "изюминки"

8. Предложения

9 Выводы, заключения научного

консультанта 10.Замечания

Приложение 4.

Контроль собственного тела

Здесь используется "Тест имитации движений (жестов) авторов Г. Бергес и И. Лезин. Ребёнок находится перед экспериментатором. Таблица соответствия возрасту приведена ниже.

Возраст	Среднее количество (медиана) правильно выполненных жестов
3 года
4 года
5 лет
6 лет

Анкета для родителей.

Уважаемые родители! Просим Вас дать некоторые сведения о себе и своемребен­ке и ответить на вопросы анкеты (Нужное обвести кружком)

Ребенок

а) фамилия имя

б) сколько лет (месяцев)

Мать

а) фамилия имя отчество

б) год рождения

в) образование специальность место работы

Отец

а) фамилия имя отчество

б) год рождения

в) образование

г) место работы специальность

4 Состав семьи (кто постоянно живет с ребенком)

5 Есть ли другие дети их возраст каковы отношения с ними у ребенка

6 К кому из членов семьи (на Ваш взгляд) больше всего привязан ребенок

7 Была ли патология беременности родов какая

8 Часто ли болеет ребенок какие тяжелые заболевания, травмы перенес

9 В каких формах общения чаще всего Вы бываете с ребенком (чтение книг беседы прогулки игры занятия и др

10 Боится ли Ваш ребенок и чего (подчеркните) высоты, темноты, животных, одиночества, замкнутого пространства, сказочных героев, человека, чего либо другого?

11 Чего боитесь Вы

12 Наказываете ли Вы своего ребенка и какая мера наказания наиболее действен­на для него

13 Есть ли у ребенка трудности в общении со сверстниками и какие

а) часто конфликтует вплоть до драки

б) не конфликтует совсем

в) самостоятельно не выходит на общение с другими детьми

г) в основном является ведомым

д) избирательное общение

е) что то другое

14 Есть пи у ребенка трудности в общении со взрослыми и какие

а) не любит общаться

б) общается избирательно

в) может налететь с кулаками или ударить

г) дерзит

д) что то другое

15 Что Вас беспокоит в ребенке''

16 Что Вы хотели бы узнать и какие советы получить от нас?

Благодарим за ответы

Примерные темы лекций,семинаров, тренингов для педагогов иродителей

№	Название темы	Форма проведения	Категория слушателей
	Особенности психического развития детей дошкольного возраста	Лекция	Родители
	Формирование знаковой системы у ребенка	Лекция	Родители и педагоги
	Эмоциональный мир детей Роль взрослого в преобразовании эмоций	Теоретико-практический семинар	Родители и педагоги
	Невербальные средства общения	Семинар тренинг	Родители и педагоги
э	Неврозы и причины их возникновения	Лекция	Родители
	Активные формы работы с детьми дошкольного воз­раста	Семинар	Педагоги
	Психология цвета Цвето-восприятие Цветотренинг	Тренинг	Родители и педагоги

Психомоторика: разные подходы к интерпретации понятия

Смысл термина "Психомоторика" неоднозначен. Так, Словарь иностранных слов / М.: Русский язык, 1987 даёт следующее толкование: "Психомоторика — индивидуальные, конституциональные, а также свя­занные с полом и возрастом особенности двигательных реакций челове­ка".

Пытаясь сделать дословный перевод этого понятия и исходя из смысла его составляющих: психо (гр. псюхе — душа) и моторика (двигательный, движение), мы получаем следующую ин­терпретацию: движение души, душевных качеств, духовной организации человека.

Впервые понятие о психомоторике начал развивать И. М. Сече­нов. Он выдвинул положение о том, что все акты сознательной и бессоз­нательной психической жизни человека по своей структуре и динамике рефлекторны. Рефлекс (по Сеченову) — это согласование движения с вы­полняющим сигнальную роль чувствованием. Сигналы мышечного чув­ства (комплекса ощущений, возникающих благодаря работе мышечной системы организма) служащие источником информации о пространствен­но-временных свойствах среды (а не отражением состояний самой мы­шечной системы), являются основой элементарных форм мышления, из которых в процессе онтогенеза возникают высшие формы познаватель­ной активности (включая математическое и философское знание). Благо­даря "мышечному чувству", предполагающему активные действия организма, человек научается сравнивать объекты, производить простейшие операции анализа и синтеза, то есть проходит "первоначальную школу предметного мышления".

В сборнике научных статей /Психомоторика / под ред. Б.А. Ашмарина.- Л.: Второй Ленинградский Государственный педагогический ин­ститут им. А.И. Герцена, 1976] даётся описание изучения психомоторных способностей, которые рассматриваются как двигательные качества,де­лаются выводы о том, что связи морфологических признаков физического развития с психическими процессами осуществляются, в основном, через психомоторику ( хотя в каком контексте рассматривается это понятие — не указывается), что отражает точку соприкосновения в теоретических воззрениях школ Пиаже и Выготского, которая выражается в том, что предметная деятельность является основой развития познавательной дея­тельности.

Доктор психологических наук Б. Б. Коссов в своей работе "Психомоторное развитие младших школьников" [1989] также рассмат­ривает психомоторные способности, и, прежде всего, как способности самоконроля и саморегуляции двигательной активности.Кроме того, он относит к ним различные познавательные процессы и соответствующие умения юнко различатьдвижения но параметрам пространства (амплитуде, направлению, траектории движения), условий, времени (темпу, ритму и пр.), умение отчётливо и адекватно воспринимать и запо­минать собственные двигательные действия, создавать новые движения на основе двигательного воображения, анализировать и планировать овла­дение новыми двигательными действиями, контролировать свои движе­ния и корректировать их в соответствии с изменяющимися условиями их выполнения.

Он отмечает, что многие авторы считают главным фактором пси­хомоторного развития — произвольность движений (целенаправленность движений). То есть психомоторные способности и их развитие рассматри­ваются в контексте