Анализ результатов игровой терапии

В некоторых исследованиях игровой терапии уделялось гораздо больше внимания анализу результатов терапии, чем самого процесса. Среди них —- исследования, проведенные Круикшенком и Коуэном (20, 19). Анализировалась групповая игровая терапия детей, страдающих физическими недугами и обучающихся в специализированной школе. Наблюдения осуществлялись дважды в неделю в течение семи недель за пятью детьми в возрасте от семи до девяти лет. В группу входили два ребенка с нарушениями сердечной деятельности, один с гемофилией и еще один с пост-полиомиелитным синдромом и постэнцефалитным синдромом. До и после терапевтических сеансов учителя и родители составляли отчеты в форме очерков, в которых излагались главные проблемы ребенка и отмечались любые изменения. В ходе такого наблюдения у троих из пяти детей установлено улучшение. Но из-за отсутствия контрольной группы невозможно сказать, как проходил бы процесс улучшения, если бы терапия не проводилась. Следовательно, без дальнейших исследований здесь нельзя сделать окончательных выводов.

Экслайн (6) представила данные о влиянии недирективных психотерапевтических методов в случаях задержки развития способности чтения в начальной школе. Для исследования были отобраны тридцать семь второклассников С диагнозом отставание в чтении (исходя из оценок учителей и стандартных тестов на чтение). Их коэффициент /О по Стэнфорд-Бинету колебался от 80 до 148. Этих детей определили в особый класс, в котором учитель старался создать терапевтические условия, в которых одновременно могли осуществляться и корректировка, и обучение чтению. Важность обучения чтению здесь не акцентировалась. Детей поощряли выражать свои чувства в присутствии понимающего их и терпеливого учителя. Строго говоря, это была не игровая терапия, а лишь ее аналог, адаптированный к условиям класса. Спонтанные высказывания детей показали учителю, что многие из них испытывали серьезные личные проблемы. Через три с половиной месяца детей проверили снова с помощью Gates Primary Reading Tests для первого и второго класса. В течение этого же периода были получены весомые результаты в отношении того возраста, когда у детей формируется способность к чтению. Иногда это были дети, которые участвовали в терапии от шестнадцати до семнадцати месяцев. К сожалению, Эк-слайн не сделала статистического анализа. Поэтому мы не можем утверждать, значительно ли отличаются полученные результаты от возможных ожиданий для группы в целом. Помимо этого, отсутствие контрольной группы делает невозможной оценку результатов тестирования, полученных без терапевтического вмешательства.

Дальнейшее изучение влияния недирективной игровой терапии в случаях отставания в чтении было осуществлено Биллсом (10). Из двадцати двух учеников третьего класса были отобраны для терапевтического лечения восемь детей с отставанием в чтении. Хотя это был класс для "отстающих учеников", четверо ребят имели очень высокий уровень интеллекта, четверо же —- средний уровень. Измерения осуществлялись по форме L Стэнфорд-Бинета. Их коэффициент умственного развития (/О) колебался от 99 до 159 со средним значением 123. Эти дети были отобраны по признаку противоречия между их возрастными умственными способностями и возрастными способностями к чтению, измеренными с помощью Gates Primary Reading Tests of Paragraph Meaning. Пятеро из восьми ребят прошли шесть индивидуальных и три групповых игровых терапевтических сеанса; двое — шесть индивидуальных и два групповых; один прошел четыре индивидуальных и один групповой сеанс терапии. Все занятия были записаны фонографически.

Исследование происходило в три периода, каждый из которых охватывал шесть недель. Первый из них был контрольным периодом; дети были протестированы в начале и в конце этого периода, но терапию не получали. Второй период был экспериментальным; в ходе этого периода осуществлялась терапия; тесты на способность к чтению были предложены по его завершении. Третий период был проверочным; в течение этого периода занятия терапией не проводились, и в конце его дети были протестированы. Таким образом, вместо того, чтобы сравнивать экспериментальную группу с контрольной группой, одна и та же группа сравнивалась сама с собой на протяжении трех периодов. Каждый ребенок, следовательно, был контрольным для самого себя в эксперименте с идеально подобранными парами. Смысл этого эксперимента состоял в том, чтобы сравнить контрольные и терапевтические периоды относительно способности ребенка к чтению. Поэтому Билле приглашал трех экспертов, имеющих преподавательский опыт, с тем чтобы те, посещая классную комнату, определили, было ли обучение чтению равноценным в течение всех трех периодов. Эксперты сделали вывод, что во всех трех временных промежутках обучение чтению было равноценным.

Сравнение успеваемости учеников во время контрольного и экспериментальных периодов, посредством Т' теста, показало превосходство последнего периода. Результаты были значимыми до 001 уровня. Сравнение успеваемости в контрольный период с суммарными успехами в экспериментальный и проверочный периоды также показало преимущество последних. Выявленное различие было существенным до 01 уровня. Таким образом, во время терапии был отмечен успех в чтении в экспериментальной группе; этот успех сохранялся и по завершении периода терапии.

Билле поставил вопрос, не связан ли прогресс в развитии способности чтения с улучшением личностной совместимости детей? Для выяснения этого вопроса он провел исследование (11) игровой терапии с хорошо совместимыми детьми, которые испытывали затруднения в чтении. Замысел был таким же, как и в упомянутом выше исследовании, за исключением того, что случаи подбирались с учетом совместимости клиентов на основании проективных и объективных личностных тестов. В этом исследовании на протяжении всего периода терапии успехи оказались не намного более значительными, Следовательно, это исследование свидетельствует о том, что игровая терапия может способствовать улучшению процесса чтения даже в том случае, когда затруднение в чтении сопровождается неспособностью ребенка эмоционально приспособиться к окружающей обстановке. Тем не менее, вовсе не обязательно считать терапию критерием выбора средств преодоления трудностей чтения.

Флеминг и Снайдер (23) провели исследование влияния недирективной групповой игровой терапии на тестовую характеристику личности. Они использовали три критерия до и после психотерапии. Первый из них—это тест личностной приспособляемости Роджерса (Rogers1 Test of Personality Adjustment); он является объективным тестированием с помощью карандаша и бумаги. Второй — это тест "угадай, кто". Он предлагает тестируемым детям назвать по имени других детей, описывая их следующим образом: "Кто хвастает и гордится тем, что вы не подозреваете о некоторых вещах?" Этот тест позволяет оценить детей с помощью их сверстников. Третий тест — социометрический тест Флеминга; тестируемого ребенка просят назвать по имени двух человек в группе, с которыми ему нравится (или, наоборот, не нравится) чем-либо заниматься. Объектами терапии были четыре мальчика и три девочки в возрасте от восьми с половиной до одиннадцати с половиной лет. Все они жили в детском доме и были выбраны потому, что они, из сорока шести протестированных детей, набрали наименьшее количество очков по трем индексам. Исследование шестнадцати детей не было доведено до конца (дети не были повторно протестированы по окончании работы). Оставшиеся двадцать три ребенка не получали терапию, но были протестированы дважды и, следовательно, исполняли контрольную функцию. Экспериментальная группа мальчиков не значительно улучшила свои показатели по сравнению с контрольной группой. Этот результат вполне согласуется с мнением терапевта о недостаточном взаимопонимании в процессе терапии. Группа девочек (по сравнению с контрольной группой) значительно улучшила свои показатели по всем трем индексам. Это тоже соответствовало впечатлениям терапевта о терапевтических контактах. Однако эти результаты не являются абсолютно безупречными. Во-первых, цель эксперимента требует, чтобы при использовании контрольной группы эта последняя и экспериментальная группа были уравнены в своем первоначальном статусе; в данном случае имеется в виду степень неумения приспособиться к окружающей обстановке. Это может достигаться подбором пар детей, подбором всей группы с учетом способа и нормы отклонений или случайным подбором обстоятельств в каждой группе. Ни один из этих методов не был применен Флемингом и Снайдером. Они использовали в качестве контрольных наблюдаемых тех детей, которые остались после того, как для терапии были отобраны клиенты с наиболее слабой приспособляемостью к окружающей обстановке. Во-вторых, процедура звуковой записи требует, чтобы экспериментальная и контрольная группы находились в почти одинаковых условиях, за исключением привносимых экспериментом условий — в данном случае изменений в ходе игровой терапии. Клиника, в которой проходили терапию эти дети, находилась в десяти милях от их детского дома. Таким образом, дважды в неделю, в течении шести недель, экспериментальная группа осуществляла длительные поездки, во время которых они имели возможность освободиться от ограничений, принятых в детском доме. У контрольной группы не было такой возможности. Следовательно, повышение степени приспособляемости могло быть обусловлено либо самой игровой терапией, либо сопутствующими ей прогулками. Поэтому очевидна неоднозначность интерпретации результатов данного исследования.