Психокоррекционные возможности игрового танца

Рассуждая о природе танца, А.С. Фомин пишет, что «это определенным образом организованный рефлекторный тип отношений психических и телесных субстанций» [160, 75]. Такой подход позволяет автору рассматривать природу танца, его происхождение как один из факторов, обеспечивающих

приспособляемость живых организмов к условиям их суще-ствования. Детский танец рассматривает предметную дея­тельность ребенка, его общение с собой, окружающим миром и социализацию, что отвечает задачам системной психокор­рекции отклоняющегося развития. А.С. Фомин излагает ос­новы малоизвестной и вместе с тем чрезвычайно эффектив­ной для задач специальной психологии практики игрового танца [160].

Цель занятий игровыми танцами — стабилизация физи­ческою и психоэмоционального благополучия ребенка, улуч­шения межличностных отношений, адаптация и развитие адекватного отношения к себе и миру, повышение само­оценки, хотя и формулировалась без учета детей с отклоня­ющимся развитием, но была чрезвычайно важна и для задач нашего исследования.

Основываясь на серьезных теоретических и прикладных исследованиях в области танцевальной терапии, А.С. Фомин под танцевальной терапией определяет «функционально ори­ентированный танец, в процессе которого выявляются психо­соматические проблемы его участников и создаются условия для оказания ему не медикаментозной помощи» [160, 185].

Целительное воздействие танцев, замеченное человеком в глубокой древности, уже давно использовалось для решения как личностных, так и коллективных проблем. Попытку ос­мыслить природу танца, закономерности его развития и ме­сто в культурной жизни общества предпринимали многие исследователи: В.И. Уральская (1981); А.С. Фомин (1989); А.А. Климов (1994); И.А. Герасимова (1998) и др. Повы­шенный интерес к танцевальной терапии медиков, биоло­гов, воспитателей, специалистов физической культуры ос­нован на альтернативном движении, не медикаментозной помощи человеку, что особенно актуально для детской прак-тики.

В танцевальной терапии важен сам акт творения танца, как внутренней потребности проявить себя, импровизация, самовыражение, а не демонстрация исполнителем разучен­ных ранее определенных «па» при какой-либо хореографи­ческой школе. Воздействие танца может быть использовано при оказании психолого-педагогической помощи детям с нарушениями психического и речевого развития, включая ДЦП, органические поражения ЦНС, аутизм, раннюю детс-^КУЮ шизофрению и др.

Игра и движение — важнейшие факторы жизнедеятель­ности детей, так как они всегда готовы играть и двигаться, это-ведущий мотив их существования. Пространство игро­вого танца телесно-культурной ориентации, целостно воз­действуя на организм, позволяет каждому ребенку, в зависи­мости от индивидуального развития, общаться с собой, сво­им психофизическим и социальным «Я», со сверстниками, с окружающим реальным и вымышленным миром. Танцеваль­ная терапия может проводиться в течение полного занятия или быть его фрагментом.

Возможности игрового танца как средства танцевальной терапии расширяются за счет введения детей в контекст народной культуры. Народные традиции тесно связаны щ особым эмоциональным проявлением физической активно­сти, с одной стороны, а с другой — установлением соци­альных ограничений. Их преодоление развивает произволь­ность действий и обеспечивает социализацию. В игровом танце психосоматическое благополучие ребенка выражается в кинезической лексике, уровне ритмической организован­ности, структуре движений. Эта информация необходима танцетерапевту для принятия решений на основе структур­ных компонентов танца, который может сыграть существен­ную роль как в общей диагностике на начальном этапе об­следования ребенка, так и в комплексной программе кор­рекции.

Игровой танец, вливаясь в учебный процесс, позволяет детям пережить и прочувствовать эмоциональные возбуж­дения, а в социальном плане включаться в партнерские от­ношения со своими сверстниками. В педагогике воспитания и образования игровой танец направлен на освоение соци­ально значимых факторов, принятых обществом. Простран­ство игрового танца требует отказа от формализованных тех­нологий и нуждается в рефлексивной поддержке детских пожеланий. Один из аспектов этой поддержки предусматри­вает реализацию спонтанности, интуитивного движения, ини­циативы танцующих [160].

Игровой танец уже сам по себе несет возможность комп­лексной психокоррекции многих детских проблем и нару­шений развития, так как происходит гармонизация общего физического и психомоторного состояния. Развитие мелкой и крупной моторики, координации движений пронизывают весь процесс игрового танца.

Игровые ситуации в танце стимулируют нормальное со­стояние зрения, слуха, моторики, а запланированные педаго-гом переключения внимания оказывают положительное вли­яние на возбудимость и уравновешенность нервной систе­мы ребенка. Ситуативность развития игрового танца формирует у детей с ЗПР умения ставить цели, принимать решения, что положительно сказывается на совершенствова­нии произвольных психологических процессов.

На основе детской фантазии ребенок в танцевальной им­провизации учится соотносить числа, условные знаки с пред­метами и символически изображать их с помощью собствен­ною 1ела. Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти в игровом танце педагогом организуется повторение детьми отдельных движений — «па» или их простых комби­наций. Этот танцевальный процесс напоминает известную в педагогике работу ребенка по образцу, очень эффективную в практике обучения детей с ЗПР. Он осуществляется в та­кой последовательности, сначала ребенок рассматривает танцевальный образец педагога, а затем повторяет «па» вме­сте с ним на основе постоянного зрительного контроля, рав­няясь на педагогический образец. Точность и образность вос­произведения движений в значительной мере свидетельствует о том, как сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся основой развития логической памяти.

Исходя из исследований доктора медицинских наук В.П. Леутина (1988), в области межполушарной асимметрии головного мозга, нельзя не отметить роль игрового танца с позиций гармонизации психофизического здоровья детей. Важный момент, позволивший нам адаптировать и исполь­зовать данную технологию в работе с детьми с ЗПР — ее "правополушарная ориентированность». Типовые образова­тельные программы рассчитаны преимущественно на «заг­рузку» левого, вербально-знакового полушария при пассив­ной функции правого. «Именно в этом отношении феномен ганца, относящийся к невербальной знаковой системе и свя­занный с эмоциональной, чувственной стороной жизни ре­бенка, является уникальным и ничем не заменимым». Заня­тия игровым танцем, так же как и психогимнастикой, эксп­рессивной психомоторикой, способствуют развитию и формированию процессов восприятия, воображения, вклю­чению в работу обоих полушарий мозга [160, 201].

9* 259

Таким образом, сфера использования диагностических и коррекционных возможностей игрового танца для детей ши­рока. Развивающие и образовательные результаты игрового танца в педагогическом процессе многогранны. Игровой та­нец как динамический компонент психолого-педаюгичес-кого процесса адекватен природе детского развития, для ко­торого игра и движение — важнейшие условия жизнедея­тельности. В сочетании с аудиовизуальными методами обучения, использованием методов психогимнастики и экс­прессивной психомоторики, игровой танец, как язык тела, способствует психомоторному развитию, совершенствованию познавательных процессов, социализации детей в простран­стве взаимоотношений детско-взрослой культуры, профи­лактике эмоциональных и поведенческих нарушений.

Практика экспрессивной психомоторики

Одним из системных методов психокоррекции и сопро­вождения развития детей с ЗПР является практика эксп­рессивной психомоторики. Идея и методика экспрессивной психомоторики предложена французским психотерапевтом Б. Окутюрье в контексте телесно-ориентированного подхо­да. Первоначально данная технология обозначалась как спо­соб сопровождения естественного развития детей группы «нормы» дошкольного и младшего школьного возраста. Адап­тация методики для работы с детьми с ЗПР проходила на базе экспериментальных площадок в детских садах г. Берд-ска при участии Р. Армандо — специалиста по невербаль­ным видам общения, преподавателя Миланского католичес­кого государственного университета, работавшей в рамках программы «Темпус» в Новосибирском \ осударственном уни­верситете.

На рис. 16 представлены некоторые развивающие воз­можности практики психомоторики, этой уникальной тех­нологии психологической коррекции и сопровождения раз­вития детей не только группы «нормы», но и с различными вариантами отклонений. Даже беглый взгляд на схему отме­чает богатство и разнообразие сфер психики, на которые оказывается комплексное воздействие Занятия идут в рам­ках неаирективного игрового подхода, когда ребенок само­стоятельно выбирает для себя вид деятельности, простран-

ство и степень активности, как правило, наиболее адекватное его потребности, а значит и его проблеме. Это и послужило основанием для внедрения данной практики в работу дош­кольных учреждений и адаптации ее для детей с нарушени­ями развития.

Методика психомоторной практики является одновремен­но диагностической, развивающей и коррекционной [102]. Ее выбор определялся положениями о том, что эффективность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками зави­сит от активности самого ребенка и особой организации про­странства, где возможны его существование и самоактуализа-иия в контексте ведущего стиля деятельности — игровой для дошкольного возраста. Цель этой практики — раскрытие эк­спрессивности ребенка, включающей в себя моторные, аф­фективные и познавательные компоненты. Занятия по раз­витию психомоторики актуализируют резервные возможнос­ти как в моторной и эмоциональной сферах, так и в сфере развития его мыслительной деятельности, считают Р. Армандо ^и Е.И. Карандашова. По мнению В.В. Клименко, психомото-

рика — механизм развития не только тела, но и души, пото­му что координация движений — зеркало умственных про­цессов.

Экспрессивная психомоторика предназначена для работы с детьми в во фасте от рождения до 8 лет, так как в это время ребенок не может сам производить коррекцию своего поведения. Движение, голос, взгляд дают начало пути, ко­торый ведег его к построению собственной идентичности.

Условия проведения занятий

Для проведения занятий и реализации целей психомотор­ной практики необходим зал обшей площадью 100 — 120 кв. м и специальное оборудование. В зале формируются три основ­ных пространства.

1. Сенсомоторное (для подвижных игр). Здесь ребенок
получает возможность для развития вестибулярного аппара­
та, переживания ощущений и потери чувства равновесия, бега,
лазания, прыжков с высоты, кувыркания и т.д. В этом про­
странстве он взаимодействует с наклонными плоскостями,
качелями, всевозможными лесенками, мягкими и жесткими
модулями и получает возможность испытывать свое тело и
•экспериментировать с ним.

2. Пространство для символической и сюжетно-ролевоп
игры. В этом пространстве ребенок сам или с помощью взрос­
лого может организовать себе место, напоминающее ему дом,
больницу, пожарную часть и т.д., развернуть игру, прожи­
вая различные чувства: радость, тревогу, сопереживание;
строить отношения. Здесь должны быть мягкие игрушки,
куски ткани, куклы, большие мягкие подушки и т.д.

3. Место отстранения или конструктивной деятельности.
Это ограниченное место, где есть жесткие предметы: дере­
вянные конструкторы, доски, мелкие игрушки (куклы, фи­
гурки животных, доска, на которой можно писать).

Кроме этих основных, возможна организация других про­странств: шумового, в котором ребенок взаимодействует с ударными и музыкальными инструментами; пространства для продуктивных видов деятельности —лепки, рисования, аппликации, плетения; пространства для подвижных и спортивных игр — различных видов игр с мячом, а также для борьбы, бокса, фехтования, «сухой бассейн»; начального и конечного пространства — для отстранения от тех эмоций, видов деятельности, которыми были заняты дети до этого,

переключения их на другой вид деятельности. Они органи­зуются на короткий промежуток времени в начале и конце мнятия.