Игра как условие реализации активности личности ребенка

Важным условием и движущей силой развития, по мне­нию отечественных психологов, является активность лич­ности самого ребенка. Л.С. Выготский писал, что «менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как од­носторонне активный и приписывать всю активность среде, сводя на нет активность самого ребенка» [27, 87]. Процесс воспитания может рассматриваться как трехсторонне актив­ный: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.

Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя пере­оценить. Многие психологические школы указывают на раз­вивающий и коррекционный потенциал игры. Д.Б. Элько-нин трактует ролевую игру в качестве деятельности, ориен­тированной на социальные отношения, существующие в мире взрослых. Она, по его словам, задает наиболее обшне отноше­ния, возникающие между людьми, подлежащие усвоению в сюжетно-ролевой игре. Ролевая игра предоставляет суще­ственные возможности для организации условий личност­ной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих соци­альные отношения, а также новых смыслов, значений, спосо­бов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситу­ации обеспечивает коррекционный эффект игры.

Игра — необыкновенно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность. В игре, как указывал Д.Б. Элько-нин, все события как бы «пропускаются через переживание, ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет же­лание, пропускает через переживание основные категории действительности» [173, 292].

В качестве основных психологических механизмов развиваю­щею и коррекционного воздействия игры можно выделить: — моделирование системы социальных отношений в на­глядно-действенной форме в особых игровых услови­ях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

- изменение позиции ребенка в направлении преодоле­ния познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему про-

25!

исходит осознание собственного «Я» в игре и возрас­тает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

— формирование, наряду с игровыми, реальных отно- ]
шений сотрудничества и кооперации между ребенком
и сверстниками, обеспечивающими возможность по­
зитивного личностного развития;

— организацию поэтапной отработки в игре новых, бо­
лее адекватных способов ориентировки ребенка в про­
блемных ситуациях, их интериоризацию и усвоение;

— организацию ориентировки ребенка на выделение пе­
реживаемых им эмоциональных состояний, осознание
смысла проблемной ситуации и формирование ее но­
вых значений;

— формирование способности ребенка к произвольной
регуляции деятельности на основе подчинения пове­
дения системе правил, регулирующих выполнение
роли, а также правил, регулирующих поведение в иг­
ровой ситуации.

Особую значимость для психологической коррекции на­рушений развития у детей и для целей нашего исследования имеют исследования А. Адлера. Акцентируя внимание на по­зитивной природе человека, он подчеркивал, что каждая лич­ность в раннем детстве формулирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. В своих работах А. Адлер отразил свое­образие ребенка с физическим дефектом и судьбу процес­сов компенсации и сверхкомпенсации, связанную с этим.

В современной практике детского психоанализа успешно используются такие методы, как игротерапия, арт-терапия, метод свободных ассоциаций и пр. В работах Н.В. Дмитрие­вой (2003) сказано, что в процессе коррекции проблем де­тей психолог может использовать анализ фантастических содержаний ребенка.

Гуманистически-ориентированный подход к игре, теорети­ческие основы которого заложены в работах А. Маслоу и К. Роджерса, в психологической практике работы с детьми пред­ставлен игровой терапией Г.Л. Лендрет. В основе игровой терапии, сконцентрированной на ребенке, лежит представле­ние о спонтанности психического развития, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальны­ми возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь с другим человеком

составляют необходимое условие личностного развития. Че­рез процесс самовыражения и исследования себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценно­сти ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, са­моопределяющимся индивидом.

Основная задача коррекции в игровой терапии состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса лич­ное гною роста и развития. Игра как деятельность, свобод­ная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыраже­ния, изучения собственных чувств и переживаний. Она по­зволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряжен­ности и фрустрации, изначально предопределенной антаго­низмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

Как указывает Д.Б. Эльконин, «трудности поведения, ко­торые подвергаются коррекции этого вида терапией, в боль­шинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика от­ношений нового типа со взрослыми и детьми может приво­дить к коррекции» [173, 111].

Гуманистически-ориентированный подход обогатил прак­тику игротерапии специально разработанными техниками конгруэнтной коммуникации, являющимися мощным источ­ником личностного роста ребенка. Идеи о безусловном при­нятии ребенка как личности, потенциально обладающей воз­можностями для самоактуализации и саморазвития, о тера­певтическом отношении как условии самораскрытия личности, по существу, поставили в центр внимания вопросы об актив­ности самой личности. Общение рассматривается как условие реализации этой активности.

Поэтому важно организовать процесс развития и кор­рекции детей с ЗПР в форме игры, гае максимально бы проявлялась и реализовывалась активность ребенка, разви­вались отношения по типу близости (сотрудничества, друж­бы) детско-взрослого сообщества.

В работе с детьми с ЗПР эффективны приемы и игровые способы психокоррекции, описанные А.И. Захаровым (1982), ДБ. Элькониным (1987), А.С. Спиваковской (1988), В.В. Гар-

бузовой (1990), ГЛ. Лендрет(1994), И. И. Мамайчук(1997), А.А. Осиновой (2000) и лр.

Согласно идеям указанных авторов, игру считают не столько компенсаторной, сколько «уравновешивающей», ис­пользуют для восстановления равновесия сил и улучшения здоровья детей. Лечение игрой — серьезная перспектива ле­чебной и обычной педагогики, так как игра может и долж­на быть использована для преодоления различных трудно­стей, возникающих у ребенка в поведении, общении с ок­ружающими, учении. Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов и эмоцио­нального напряжения. Например, те же считалки, дразнил­ки, страшилки являются трансляторами, с одной стороны, культурной традиции, с другой — мощным средством иг-ротераг.ии.

Существующие способы влияния на детей условно при­нято делить на способы «извне» и «изнутри». И те и другие могут создавать оптимачьные условия для формирования личности ребенка. Игровое «изнутри» отличается тем, что создает ситуацию выбора лично ребенком всего, что необхо­димо делать. Ценнейшее свойство игры — возможность ак­туализировать эти условия в деятельности. Лечебные игры остаются для детей по своей форме развлечениями, удо­влетворяющими их досуговые потребности, а по сути — они способны снять напряжение, помочь детям «выплеснуть» негативные эмоции, разрядиться. Применяемые в лечебных, реабилитационных целях игровые тренинги включают в себя импровизированные инсценировки конкретных жизненных ситуаций с последующим их обсуждением, что приводит к более глубокой эмоциональной вовлеченности, реализации психических, физических и речевых резервов ребенка. Иг­ровая психотерапия выполняет три функции: диагностичес­кую, терапевтическую и обучающую, они связаны между собой и реализуются как на начальном этапе в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представ­ляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

Особый интерес представляет игровая психотерапия А.И. Захарова (1982), включающая в себя целый комплекс различных воздействий на ребенка, а также семейную пси­хотерапию. Игра рассматривается им как самостоятельный метод и составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией. В игровой комплекс включает-

_ся совместная игра детей и родителей, в ходе которой осу­ществляется смена ролей. А.И. Захаровым была разработана специальная игровая методика, направленная на устране­ние страхов, в основе которой лежит прием десенсибилиза­ции. Процесс игровой психотерапии, по мнению психотера­певта, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединения детей в группу, рассказов, игры, об­суждения.

Психогимнастика в психокоррекции отклоняющегося развития

Психогимнастика представляет собой одну из форм пси­хотерапии, считает Б.Д. Карвасарский (1985), при которой главное средство коммуникации — двигательная экспрес­сия. Она требует от участников группы выражения эмоций с помощью мимики, пантомимы. В своей книге автор опи­сывает примеры психогимнастических упражнений для взрос­лых, но частично они могут быть использованы и в детской практике.

Приемы психогимнастики, предтоженные М.И. Чистя­ковой (1990), ориентированы на детей дошкольного и млад­шего школьного возраста. Здесь основной акцент делается на обучение технике выразительных движений (1-я фаза), на использование выразительных движений в воспитании и отреагировании эмоций и высших чувств (2-я и 3-я фазы) и на приобретение навыков саморасслабления (4-я фаза). Система занятий состоит из специального курса, включаю-шего этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию как познавательной, так и эмоционально-лич­ностной сферы психики ребенка.

Для дошкольников также разработана оригинальная ме­тодика развития основ произвольности психической регу­ляции у детей, представленная в книге Г. Барднер, И. Ромазан и Т. Чередниковой (1993). Здесь широко используются при­емы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого, актерского тренингов и аутотренингов. Но основная цель у всех перечисленных методик — научить ребенка справляться с жизненными трудностями и собствен­ными неблагоприятными эмоциональными состояниями, преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и Других.

Элементами игр являются специальные упражнения, объ­единенные в группы, напраатенные на развитие умений про­извольной регуляции в разных сферах психики. Каждое уп­ражнение, этюд включают в деятельность фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции) и движения ребенка так, чтобы через механизм их функционального единства ребенок учился произвольно воздействовать на каждый из элементов этой триады. Чтобы ход обшей игры не прерывался, нужно через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ро-левое содержание игры. Опишем специфику психогимнас­тических занятий и способов организации этой формы пси-хокоррекдионного воздействия.

На занятиях психогимнастикой дети знакомятся со сш бами выражения своих эмоций. Имитация ими различных эмс циональных состояний имеет не только психопрофилактиче кую функцию, но и функцию лечебно-педагогического воз­действия на детей с неврозами, нервно-психическими расстройствами, отклонениями в поведении и т.д. Во-первых, активные мимические и пантомимические проя&тения чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в различные отклонения от нормы. Во-вторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно, потому что в силу возрастных особеннос­тей дети часто не осознают своих «психологических заноз». В-третьих, у них при произвольном воспроизведении вырази­тельных движений происходит «оживление» соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о прежних переживаниях, что имеет значение для нахождения первопри­чины нервного напряжения у некоторых детей.

Основной акцент в психогимнастике сделан на обучение технике выразительных движений, использование их в вос­питании эмоций высших чувств и приобретение навыков в саморасслаблении.