Модель системной организации психологического диагноза

(по Н.Я.Семаго и М.М. Семаго)

1. Феноменологический уровень
Ось 1	Сформированность познавательной сферы
Ось 2	Эмоционально-личностное развитие ребенка (включая его межличностные отношения)
ОсьЗ	Физическое развитие и моторно-двигательная сфера
	!. Уровеньсформированное! и базовых предпосылок
Ось1	Последовательность и адекватность формирования двига­тельной, в том числе произвольной, активности в онтогенезе
Ось 2	Сформированность пространственно-временных представ­лений
ОсьЗ	Сформированность базовых аффективных (эмоциональных) регуляций
3. Причинный уровень
Ось1	Характер органического поражения ЦНС, наличие и выра­женность хронических заболеваний
Ось 2	Особенности функциональной организации мозговой дея­тельности
ОсьЗ	Социальная ситуация развития

Не менее важны анализ и соотношение различных при­чин этих проявлений и, в какой-то степени, отнесение того или иного варианта развития к соответствующему виду от­клоняющегося развития в рамках представленной типоло­гии. Понимание причинно-следственных связей дает воз­можность предположить определенную дефицитарность фор­мирования базовых предпосылок, что, в свою очередь, должно отражаться в конкретных феноменах психической деятель­ности ребенка. И наоборот, за «фасадом» феноменологичес­ких проявлений специалист должен видеть не только сте­пень сформированности предпосылок психического разви­тия, но и понимать причины возникновения всей структуры отклоняющегося развития. Особое внимание в структуре психологического диагноза нужно уделять оценке сформи­рованное™ функциональной организации мозговой деятель-

ности, в частности, станоыению специализации полушарий мозга, их взаимодействия, а также формированию корково-подкорковых взаимосвязей. Исторически это всегда относи­лось к компетенции нейропсихолога, но в настоящее время понимание этих причин должно быть в той или иной степе­ни представлено в деятельности любого психолога в рамках психолого-педагогического сопровождении и в структуре выносимого им психологического диагноза.

Особый интерес представляет предложенная Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (1999) линейная структура первичного де­фекта и возникающего опосредованно в процессе отклоня­ющегося развития вторичных нарушений высших психи­ческих функций (рис. 2).

Рис. 2. Структурная организация уровней отклоняющегося развития (Н.Я. Семаго и М.М. Семаго)

Подобная структурная организация нисколько не опро­вергает, но детализирует с точки зрения современных иссле­дований идею Л.С. Выготского (1960) о системной органи­зации отклоняющегося развития. Оценка и анализ деятель­ности ребенка с учетом особенностей формирования именно базовых предпосылок психической деятельности и их влия­ния на дальнейшее развитие ВПФ — основа для разработки

программ коррекнионно-развивающей деятельности психо-лога в структуре психолого-педагогического сопровождения.

Несомненно, особое место в анализе возникновения на­блюдаемого состояния ребенка принадлежит комплексу при­чин, обусловленных социальной ситуацией развития. На прак­тике часто возникает необходимость дифференциального анализа с целью выявления представленное™ и значимости социальных условий развития в общей структуре первопри­чин психического дизонтогенеза. В данном случае следует говорить не только о проблемах педагогической запущен­ности, семейной ситуации, межличностных отношениях ре­бенка, но и о проблемах двуязычия, этнических различий в условиях вынужденного переселения, внутренней и внеш­ней иммиграции и других подобных социальных процессах. В ситуации психологического обследования современные психологи, не имеющие достаточного опыта работы с «про­блемными» детьми, скорее склонны преувеличивать значе­ние подобных социальных и культуральных условий. Как показывает наш опыт работы в специализированных груп­пах для детей с ЗПР, часто без помощи родителей и ближай­шего окружения ребенка процесс психокоррекции может оказаться малоэффективным, а влияние неправильных ти­пов семейного воспитания просто разрушительным для не­рвно-психического здоровья детей.

В результате поставленного таким образом психологи­ческого диа1 ноза появляется возможность дать четкие, обо­снованные на всех уровнях анализа, рекомендации по орга­низации коррекционно-развивающей работы и психолого-педагогического сопровождения ребенка в целом. Практика консультативно-диагностической работы показывает, что подобный структурный анализ позволяет ясно сформулиро-вать необходимые для оптимального развития ребенка тре­бования к режиму, нагрузкам, типу и виду учебного учреж­дения; дать рекомендации по оптимизации взаимодействия в окружении ребенка (семья, учителя, воспитатели, детский коллектив); рекомендации педагогам, работающим с ребен­ком, по организации учебного процесса, с учетом его темпо­вых характеристик, особенностей работоспособности, разви­тия мотивационно-волевой сферы, возможного (или необхо­димого) уровня индивидуализации процесса обучения. Такая структура анализа и соответствующий многоуровневый пси­хологический диагноз дает возможность обоснованно про-

строить систему развивающей и коррекционной работы, ба­зирующейся не на феноменологическом подходе к работе в системе «слабое — сильное звено», но выходящей на более глубокие уровни описанной системной организации психи­ческой деятельности.

Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее зна­чение для воспитания ребенка, чем ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и уме­ния и ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционально­го отношения ребенка к окружающим людям и предметной среде. Дети с отклоняющимся развитием часто испытывают трудности с адаптацией из-за нарушений эмоциональной ре­гуляции поведения. Характерными признаками эмоциональ­ного неблагополучия у них являются: поверхностность при­вязанностей или, наоборот, патологическая зависимость от близ­ких; легкая пресыщаемость; эмоциональная неустойчивость; тревожность и страхи; проявления негативизма и агрессии. Нередко эти признаки обусловлены церебрально-органичес­кой недостаточностью и, зачастую, усиливаются неправильным воспитанием. Несомненно, все это препятствует не только ус­пешной адаптации, но и развитию личности в целом. Поэтому так важны своевременная диагностика и коррекция эмоцио­нальной сферы ребенка.

Существует множество методик, характеризующих эмоци­ональное состояние детей. Однако при работе с детьми, имею­щими задержку психоречевого развития на фоне органичес­кого поражения головного мозга, они не всегда могут быть использованы, так как испытуемые часто не могут понять инструкцию к заданию, у них не развито воображение, они не могут составить рассказ по картинке (например, при выпол­нении детского апперцептивного теста), у них не развиты графические навыки, поэтому не могут быть использованы рисуночные тесты и т.д. Следовательно, требуются иные, кос­венные методы диагностики эмоциональной сферы у детей с ЗПР.

Один из вариантов поуровневого подхода к оценке гипо-и гиперфункций базальной эмоциональной регуляции пове­дения был предложен В.В. Лебединским с соавт. (1990). В сво­ем исследовании они доказали, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы ребенка может существен-

но а!иять на особенности его сознания и поведения. Состоя­ние дисфункции отдельных уровней меняет тип организации всей эмоциональной сферы и может привести к развитию дезадаптации ребенка. Не останавливаясь подробно на науч­ном обосновании этой теории, отметим только то, что фор­мирование базальных эмоциональных процессов, выражаю­щихся в органических, двигательных и секреторных измене­ниях, принадлежит к числу врожденных реакций и происходит прежде всего в ранний период его развития. Однако первона­чально уровни начинают функционировать не одновременно. На каждом очередном этапе развития и адаптации к окружа­ющему миру в качестве ведущего, главного в регуляции по­ведения может выступать новый уровень. По мере развития все простейшие психические системы ребенка, вступая в слож­ные взаимоотношения друг с другом, превращаются в каче­ственно новые системы. То же самое происходит и с эмоция­ми: они утрачивают свою инстинктивную основу и стано­вятся социальными, интеллектуальными, эстетическими. В это же время базальные эмоции не исчезают, их роль в регуля­ции деятельности не утрачивается, а приобретает как бы ха­рактер фона. Однако в тех случаях, когда по каким-либо при­чинам нарушается ход психического развития или возникает заболевание, может случиться так, что формирование высших эмоций задерживается или происходит их распад, тогда ба­за! ьные эмоции начинают существенно влиять на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Следовательно, изуче­ние особенностей эмоциональной сферы у детей с ЗПР по­может лучше понять специфику их дефекта и, с учетом этого, позволит более эффективно построить систему коррекцион-но-развиваюшей работы с ними, предупредить последующую дезадаптацию.

Позднее появились работы, где используется идея поуров-невого подхода в оценке аффективной регуляции у детей с различными вариантами отклоняющегося развития. Так, К.С. Лебединская, О.С. Никольская (1991) применяли дан­ный подход в диагностике начальных проявлений ранне­го аутизма. Для определения эмоционального состояния ребенка Т.Н. Павлий (1997) разработала и адаптировала анкету-опросник, которую могут заполнять как родители, так и педагоги, достаточно хорошо знающие особенности его поведения. «Одной из базовых предпосылок и составля­ющей формирования психической деятельности в онтоге-

незе является уровневая система базовой аффективной ре­гуляции» — пишут Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [136, 31]. Авторы-предлагают использовать карту оценки гипо- и ги­перфункции каждого из уровней на основании наблюдений за поведением ребенка.

Многоуровневый системный анализ

психического развития личности

детей и подростков с ЗПР

Многоуровневый подход к исследованию психологичес­ких систем является весьма перспективным для изучения особенностей психического развития в дизонтогенезе, так как может быть использован для дифференциальной диаг­ностики различных проявлений задержки психического раз­вития у детей и в группе риска, а также для разработки целенаправленной системной психокоррекции отклоняюще­гося развития.

В психологической структуре человека В.И. Слободчиков (1995) предлагает выделять следующие уровни: индивид, субъект, личность, индивидуальность. Индивидные свойства человека подразделяются на возрастно-половые и индиви­дуально-типические. Последние делятся на конституциональ­ные и нейродинамические. Все вместе они образуют первич­ные индивидные свойства (В.И. Слободчиков, 1995; В.В. Бе­лоус, 1981; А. В. Брушлинский, 1994) Совокупность важнейших свойств индивида и их сложных образований выступает внаиболее интегративной форме в виде темперамента и за­датков.

В дальнейших исследованиях первичные свойства были также конкретизированы как показатели теплообмена, об­мена веществ, вегетативной регуляции и др., а вторичные — психофизиологические показатели мнемических, мыслитель­ных, атенционных, психомоторных свойств (В.С. Мерлин, 1985; В.М. Русалов, 1979, 1990). В основе инстинктивного поведе­ния индивида лежат генетические характеристики, биологи­ческие и психофизиологические свойства, нейроэндокрин-ные показатели. В процессе взаимодействия врожденных свойств индивида с окружающим миром формируется лич­ность (В.М. Русалов, 1990). Нейрофизиологические процес­сы, их соотношения определяют основу разнообразных пси­хологических проявлений, а темперамент отражает основные

свойства ЦНС и особенно высшей нервной деятельности (ВНД). В.С. Мерлин (1985) в «Очерке интегрального иссле­дования индивидуальности» определял темперамент как фор­мально-динамическую составляющую поведения человека, проявляющуюся в общей активности его взаимодействия с окружающим миром и в эмоциональном отношении к вза­имодействию процесса и результата. Таким образом, врож­денные особенности индивида связаны с типом сформиро­ванного темперамента (способом эмоционального реагиро-вания); типом ВНД, базирующимся на основных психофизиологических процессах возбуждения, торможения и их динамичности; задатками как базисными, простыми элементами психики, рудиментами будущих способностей; характером вегетативно-трофического обеспечения деятель­ности — степенью развития сердечно-сосудистой, мышеч­ной систем и системы дыхания (Ю.И. Александров, 1995; В.Д. Небылицин, 1990). В целом, индивидный уровень чело­века представлен врожденными и формирующимися в пер­вые месяцы психологическими качествами: форма консти-гуции, психомоторики, психосоматического реагирования; вле­чения, темперамент, экстраверсия — интраверсия, эмпатия, контактность. На этом биологическом уровне проявления нарушенного темпа развития носят характер задержки раз­вития индивида.

Субъект определяется как носитель предметно-практичес­кой деятельности и познания, источник активности, направ­ленной на объект. Быть субъектом, по А.В. Брушлинскому (1994) — значит быть творцом своей истории; инициировать и изначально осуществлять практическую деятельность, об­щение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности. Б.Г. Ананьев считал, что стать субъек­том определенной деятельности — значит освоить эту дея­тельность, быть способным к ее осуществлению и творческо­му преобразованию. Достижение уровня субъектности пред­полагает овладение человеком основных психологических способностей: мышления, сознания, желаний, воли, чувств и др. Поэтому к уровню субъектности относятся мотивы, потреб­ности, установки, убеждения. Произвольность психических функций, волевая регуляция также характеризуют данный уровень. Если индивидному уровню присущи простые фор­мы потребностей и эмоций, то на уровне субъекта они ус-южняются и включают в себя и чувства. Появляется эксп-

⁶* 163

рессивность коммуникации, речи. При этом эмоциональность включает в себя все многообразие аффектов и настроений человека: чувствительность, импульсивность, эмоциональ­ную возбудимость, лабильность, устойчивость, доминирую­щее настроение и т.д. Все это определяет вторично психоди­намические особенности человека и индивидуальный стиль деятельности. Особое значение на данном уровне приобрета­ют когнитивная сфера, сложные формы восприятия, памяти, внимания, мышление. Этот уровень субъекта — индивиду­ально-психологический, по мнению О.В. Трошина, при ЗПР будет проявляться в задержках развития субъектности [152].

Личностьобычно рассматривается как система ролевого по­ведения человека. Поэтому сущность личности проявляется при изучении позиции человека во взаимоотношениях его с дру­гими людьми, раскрывается в его жизненных целях и мотивах, способах поведения, способности действовать самостоятельно и ответственно. В связи с этим личность выступает как субъект социальных отношений, формирующих личный характер. Ее становление есть во многом процесс социализации человека (А.Г. Асмолов, 1990; А.А. Бодалев, 1988; И.И. Резвицкий, 1984).

При этом под характером человека понимают совокуп­ность устойчивых особенностей личности, складывающую­ся и проявляющуюся в деятельности и общении, с фор­мированием типичных для человека способов поведения. Таким образом, личностный уровень отражает социально-психологические свойства человека: лидерство, конформ­ность, способность к сотрудничеству, ролевое поведение. На этом уровне возможны задержки развития личности, под­робно описанные в работах Г.М. Бреслава (1990), О.В. Тро­шина (1994, 1998), Н.Л. Белопольской (1999) и др.

Становление индивидуальности — процесс индивидуализа­ции субъективной реальности. Поэтому индивидуальность— самоопределенность и обособленность личности, ее выделен-ность из сообщества, оформленность ее уникальности и не­повторимости. Так, Б.Г. Ананьев (1968) писал, что, если лич­ность — вершина всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность — глубина личности и субъекта деятель­ности. В связи с этим индивидуальность — определение соб­ственной позиции в жизни и определенность по отноше­нию к самому себе, т.е. индивидуальность основана на реф­лексии своей жизни, внутреннем диалоге человека с самим собой. Кроме того, как писал Л. Фейербах, «индивидуаль-

ность — это неделимость, единство, целостность, бесконеч­ность». По мнению многих авторов, индивидуальность озна­чает «единство многообразия, многое в одном». Поэтому и Б.Г. Ананьев подходил к индивидуальности как к интегра­ции всех свойств человека как индивида, субъекта и лично­сти. Как отмечал философ И.И. Резвицкий, индивидуаль­ность — интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутрен­ней целостностью и относительной самостоятельностью. В качестве индивидуальности человек является автономным и неповторимым субъектом сознания и деятельности, способ­ным к самоопределению, саморегулированию, самосовершен­ствованию в условиях общества. При этом психологическая структура индивидуальности включает в себя систему смыс­ловых отношений, ценностных ориентации, мировоззрение, стремление к самоактуализации и т.д. На этом уровне воз­можны задержки развития индивидуальности, указывал О.В. Трошин[152].

Поскольку личность ребенка дошкольного возраста на­ходится в процессе становления, некорректно говорить о индивидуальности как таковой, однако формирование этого уровня личности, как показывают исследования, уже проис­ходит и зависит от социальной ситуации развития. В рамках системного многоуровневого анализа психического разви­тия личности в дизонтогенезе исследуем предпосылки фор­мирования уровня индивидуальности через изучение систе­мы отношений ребенка с окружающими его взрослыми.

В контексте разработки прогноза развития детей с теми или иными вариантами ЗПР, а также для понимания воз­можных вторичных нарушений развития особый интерес представляют данные диссертационного исследования. Ана­лизируя экспрессивные варианты психологической адапта­ции у подростков с ЗПР, В.А. Кудрявцев выделил и особые присущие каждому уровню личности проявления нервно-психических расстройств. Так, на первом уровне биологичес­кого развития индивида характерными нервно-психически­ми расстройствами преимущественно будут нейродинами-ческие нарушения. На индивидном уровне формируются преимущественно явления аффективно-динамической экс­прессии, связанной с особенностями ВНД, темперамента, уров­нем психической активности, эмоциональности, возбудимо­сти и т.д. Для следующего, индивидуально-психологическо­го уровня, будет типично появление психодинамических

нервно-психических расстройств. На субъектном уровне пре­обладают психологические механизмы мотивационно-потреб-ностной экспрессии, проявляющейся повышенной тревож­ностью, эмоциональной лабильностью, депривацисй ведущих потребностей и мотиваций. На личностном уровне развития формируются социодинамические нервно-психические рас­стройства. Личностный уровень, в частности, характеризу­ется эмоционально-личностной экспрессией с агрессивным, девиантным поведением, нарушением межличностной ком­муникации, а на уровне развития индивидуальности воз­можны социально-адаптационные формы нервно-психичес­ких расстройств, связанные с широким спектром явлений дезадаптации [73].

Анализируя особенности проявлений задержки психичес­кого развития у детей, мы считаем необходимо отметить ее многоуровневый характер (рис. 3).

Остановимся подробно на характеристике методов сис­темного многоуровневого анализа психического развития, которые использовались в нашем основном эксперименте.

Психофизиологическое изучение особенностей психического развития детей с ЗПР состояло в анализе проявлений эмо­циональной сферы ребенка, его поведения на занятиях и в свободной деятельности, наблюдались особенности общения ребенка со взрослыми и детьми; подробно изучались анам­нестические данные и характер эмоциональных расстройств в раннем возрасте и в период посещения специализирован­ных групп, классов; наряду с собственными наблюдениями использовались характеристики детей, данные педагогами, логопедом, медицинские заключения детского психиатра, а также мнения родителей, полученные в ходе проведения ан­кетирования по разработанной нами для этих целей анкете.

Соматический статус ребенка изучался в динамике все­го периода посещения специализированных групп, классов, на основании анализа данных педиатра и узких специалис­тов, зафиксированных в медицинских картах детей. Невро­логическое наблюдение проводилось врачами — детским невропатологом и психиатром.

Сама процедура психологического обследования включала изучение особенностей психического развития детей, струк­туры детско-родительских взаимоотношений. Банк методик, направленный на исследование уровня готовности детей к обучению в школе, разработан и адаптирован с нашей помо­щью психологами Бердского городского психологического центра. В него вошли традиционные методики, выявляющие уровень личностной готовности ребенка к обучению в шко­ле, по параметрам: мотивация к обучению; произвольность психических процессов, работоспособность, тревожность; уро­вень интеллектуальной готовности: наглядно-образное, сло­весно-логическое мышление; общее развитие речи, внима­ния, памяти, мелкой моторики и т.д. Особенности эмоцио­нально-личностного развития детей с ЗПР изучались на психологическом и психофизиологическом уровнях. Для ис­следования социальной приспособленности ребенка, особен­ностей его конкретно-личностных отношений с окружаю­щими, некоторых поведенческих характеристик и черт лич­ности нами использовалась проективная методика Р. Жиля, адаптированная И.Н. Гильяшевой [31, 1—64]. Для анализа результатов и интерпретации полученных данных выбира-

лись следующие параметры, характеризующие особенности самого ребенка: стремление к общению в группе детей; кон­фликтность; агрессивность; реакция на фрустрацию; стрем­ление к уединению; отгороженность; любознательность. Эти данные позволили сделать вывод о социальной адекватнос­ти его поведения, а также психологических и социальных факторах, нарушающих эту адекватность.

При изучении параметров личностно-средовой адаптации, доминирования, лидерства, включенности «Я» в «Мы» (афил-лиативность) и уровня социальной поддержки детей была использована проективная методика Г.Г. Носкова «Тест сим­волических заданий». Методика состоит из нескольких суб­тестов, в нашем исследовании были использованы первый и второй из них [111].

При изучении особенностей эмоционального развития ребенка, структуры детско-родительских отношений — тест Люшера (математическая обработка данных по Г.А. Амине-ву (1982), «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки), «Кли­нический рисунок семьи» и «Дом — дерево — человек» (Р.Ф. Беляускайте), «Межличностные отношений ребенка» (И.Н. Гильяшева, Н.Д. Игнатьева), тест «Символических за­даний» (Г.Г. Носков). Диагностика детско-родительских от­ношений осуществлялась по методике А.Я. Варга, В.В. Сто-лина «Опросник родительского отношения», тесту «Рука» (авторы адаптации СИ. Ерина, Н.Л. Колесниченко), тесту «Символических заданий» (Г.Г. Носков).

В табл. 3 кратко представлены методы, использованные в рамках проведенного исследования.

Системный многоуровневый подход весьма перспекти­вен для исследований дизонтогенеза: он обеспечивает про­ведение дифференцированной диагностики; позволяет пред­положить возможные вторичные нарушения развития и спла­нировать систему превентивных мероприятий; создает возможность для целенаправленной психокоррекции нару­шений развития. Психодиагностические исследования тако­го типа позволяют конкретизировать вид отклоняющегося развития, поэтому они значимы при комплексном обследо­вании детей с целью их отбора в специальные учреждения, используются в форме длительного (клинического, лонги-тюдного) изучения на всем протяжении дошкольно-

Таблица 3

Структура многоуровневого системного анализа психического развития личности в дизонтогенезе

Особенности	Методы и задачи иссле-	Психодиагностиче-
психического	дования	ские методики
развития ре-
бенка
Психофизиоло-	Анализ документации:	Анализ документов.
гические и пси-	— анамнез развития и ди-	Психомоторные
хомоторные	агноз,	пробы.
особенности	— оценка психомоторного	Оценка нервно-
развития	развития;	психического разви-
	— наблюдение за нервно-	тия ребенка
	психическим развитием	(Н.Я. Большунова)
	ребенка
Индивидуаль-	Диагностика когнитивного	Методика «10 слов»
но-психологи-	развития:	А.Р. Лурии.
ческие особен-	— память,	Кубики Коса.
ности развития	— внимание.	Матрицы Равена.
	Наглядно-образное, логи-	Тест АИ. Савенкова
	ческое мышление:	(выявление законо-
	— способность к установ-	мерностей).
	лению закономерностей,	Четвертый лишний.
	классификации;	Методика «Домик».
	— обобщение;	Методика «После-
	— произвольность, связная	довательные кар-
	речь	тинки»
Эмоционально-	Наблюдение, анализ про-	Тест тревожности
личностные	дуктов деятельности, про-	Р. Тэммл, М. Дорки.
особенности	ективные методики (анализ	Методика Р. Жиля.
развития	приспособленности ребен-	«Межличностные
	ка, особенностей поведе-	отношения ребенка»
	ния, личности, самооценки,	(И.Н. Гильяшевой,
	самоотношения, особенно-	Н.Д. Игнатьевой).
	сти эмоций и чувств; соци-	«Кинетический
	альная адекватность пове-	рисунок семьи»;
	дения; оценка параметров	«Дом — дерево —
	личносшо-средовой адап-	человек» (Р.Ф. Бе-
	тации у детей)	ляускайте).
		Тест Люшера (обра-
		ботка данных по
		Г.А. Аминеву)

Социально-	Анализ наблюдений;	Тест «Рука» (авторы адапта-
психологиче-	анкетирование; тесты-	ции СИ. Ерина, Н.Л. Колес-
ские особен-	опросники и проек-	ниченко).
ности разви-	тивные методы диаг-	«Опросник родительского
тия (анализ	ностики личностно-	отношения» А.Я. Варга,
социальной	средовой адаптации,	В.В. Столина (обработка
ситуации	афиллиативности,	О.А. Белобрыкиной).
развития)	взаи моотношений	Кинетический рисунок се-
	детско-взрослог о	мьи.
	сообщества	Тест Люшера (обработка
		данных по Г.А. Аминеву).
		Тест символических заданий
		Г.Г. Носкова

школьного воспитания и обучения ребенка с нарушениями развития. Такой подход к диагностике отклоняющегося раз­вития, на наш взгляд, играет важнейшую роль в построении программы психологического сопровождения развития ре­бенка, индивидуализации развиваюше-коррекционных и пе­дагогических мероприятий, позволяет создать условия для наиболее эффективного использования компенсаторных воз­можностей развития.

Как видно из анализа, есть современные научно-исследо­вательские разработки в этом направлении, однако боль­шинство исследований носит узконаправленный характер, затрагивая лишь отдельные функции или несколько функ­ций и систем, определяющих особенности развития детей с ЗПР. Особый интерес представляют: предложенная М.М. Се­маго в 1999 г. система психолого-медико-педагогического обследования ребенка; методические рекомендации по орга­низации психолого-медико-педагогической консультации под редакцией Л.М. Шипициной (2002); материалы, разра­ботанные Т.П. Абакировой, Т.Г. Пыклик и др. (2004) по орга­низации психолого-медико-педагогическому сопровождению детей Новосибирской области. Однако предложенные пси­ходиагностические методики в самих пособиях и методи­ческих материалах нередко отсутствуют или описаны слиш­ком кратко, что существенно затрудняет возможность их использования. Помимо кратких анамнестических данных и

социально-бытовой характеристики условий воспитания в семье, в данных матери&тах нет указаний на исследование дегско-родителъских отношений, установок на воспитание в ближайшем окружении ребенка. А ведь ряд родительских установок, типов реагирования на аномальное его развитие способны привести к возникновению вторичных наруше­ний личностного роста, социальной дезадаптации иневроти-зации ребенка.

Многолетний опыт работы в медико-психолого-педаго­гических консультациях различного уровня показывает, что до сих пор как в использовании психодиагностического инструментария в диагностике отклоняющегося развития, гак и в работе медико-педагогических комиссий не при­меняется единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнить с результатами, получаемыми в других случаях исследовате­лями (экспериментаторами), в другой медико-педагогичес­кой комиссии.

Вопросы и задания

1. Выделите наиболее значимые психологические иссле­
дования, посвященные изучению особенностей развития по­
знавательной деятельности младших школьников с ЗПР.

2. Как вы оцениваете перспективы и сложности ранней
диагностики отклонений в психическом развитии детей?

3. Опишите модель системной организации психологи­
ческого диагноза по Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

4. Что включает в себя уровень феноменологических про­
явлений отклоняющегося развития?

5. Что такое причинный уровень психологического диаг­
ноза отклоняющегося развития? Обоснуйте ответ, приведи­
те примеры.

6. В чем состоит новизна многоуровневого системного
анализа психического развития детей с ЗПР?

7. Охарактеризуйте специфику индивидного и личност­
ного уровней диагностики задержки психического развития.
Какой психодиагностический инструментарий вы могли бы
использовать для диагностики этих уровней у детей старше­
го дошкольного возраста с ЗПР?

8. Перечислите методы диагностики, которые могут быть
использованы для изучения социальной ситуации развития
детей с задержкой психического развития.

9. Проведите сравнительное исследование особенностей познавательного развития ребенка с ЗПР и нормально раз­вивающегося ребенка при условии равенства их биологи­ческого возраста. Какие психические процессы будут наибо­лее отставать в развитии?