Подходы к пониманию многоуровневого диагноза отклоняющегося развития

С позиции системного подхода, по мнению М.М. Семаго (1999), в самом процессе сопровождения развития необходимо выделить системообразующий концепгуальный фактор, кото­рый характеризует направленность, целевую установку систе-

мы, определяет ее содержательный смысл и структурную орга­низацию. Таким концептуальным фактором может быть мно­гоуровневый психологический диагноз, результатом которого дол­жны стать психолого-медико-педагогические рекомендации по организации процесса системной психокоррекции и сопро­вождения ребенка в образовательном пространстве.

Имеющиеся в настоящее время системы диагноза построе­ны либо по нозологическому принципу (психопатологичес­кий, клинический диагнозы), либо отражают в целом лишь феноменологический уровень (логопедический, педагогический диагнозы). В диагнозе нейропсихолога, наоборот, основной упор делается на «нейропсихологаческий синдром отклоняющегося развития», в первую очередь обращается внимание на станов­ление мозговой организации высших психических функций и нарушения такого станоачения, определяемые как «дисгенети-ческий синдром».

При этом до сих пор деятельности психолога в команде специалистов, в которой много лет трудился и автор данного пособия, при так называемом комплексном подходе, отводи­лось лишь феноменологическое описание состояния выс­ших психических функций ичисто психологических со­ставляющих — особенности межличностных отношений, са­мооценка, уровень притязаний и т.п. Такое положение дел не оставляло права постановки непосредственно диагноза в его психологическом звучании и, тем более, определения даль­нейшего направления коррекционно-развивающего воспи­тания и обучения. В то же время современные подходы к диагностической и коррекционной работе, психолого-педа­гогическому сопровождению «проблемного» ребенка позво­ляют определить место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс сопровождения.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога стала возможной при использовании интегративного психоло-1 ического подхода и его составных частей: интегративной пси­хологической диагностики и системной психокоррекции. Ос­новной элемент такого подхода (как и психолого-педагогичес­кого сопровождения в целом) — постановка соответствующего интегративного многоуровневого психологического диагноза. Ос­новным положением интегративного подхода в диагностике считается необходимость отхода от чисто феноменологической оценки состояния ребенка и построение, по крайней мере, трехуровневой системы анализа и соответственно трехуровне-

вого диагноза. Не вдаваясь глубоко в систему диагностики, отметим только, что в данном случае используются одновре­менно методы наблюдения, оценки анамнеза ребенка и семьи (истории развития) и непосредственно экспериментального исследования. Несмотря на то, что подобный подход достаточ­но тривиален для специальной психологии, на практике эти методы искусственно разделены и почти не используются в процессе формирования как диагностической гипотезы, так и самой процедуры исследования.

Точно так же нельзя поставить интегративный психоло­гический диагноз без комплексного анализа результатов про­веденного исследования. Практика консультативной деятель­ности показывает, что именно анализ получаемых результа­тов — наиболее сложная часть диагностической деятельности психолога.

Психологи Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (1999) представ­ляют перспективную, на наш взгляд, модель такой систем­ной организации анализа и соответствующего психологи­ческого диагноза в виде трехкомпонентной системы, где в качестве четвертой компоненты (оси анализа) выступает возраст ребенка (табл. 2). В таблице представлены определя­ющие компоненты анализа. В свою очередь каждая из на­правлений (осей) может «расщепляться» на собственные составляющие.

Таким образом, можно говорить о существовании систе­мы базовых предпосылок психической деятельности, не­отвратимо детерминирующих развитие ребенка уже с ран­них этапов онтогенеза. Практика диагностической и кор-рекционно-развивающей деятельности с детьми разных категорий показывает, что эти базовые составляющие пси­хической деятельности являются более ранними, первичны­ми по отношению к дальнейшему развитию всех высших психических функций. Тем самым, по мнению Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, более адекватна смена парадигмы первично-сти-вторичности дефекта в том виде, как это понималось и до сих пор бытует в специальной психологии и коррекци-онной педагогике. По их мнению, линейная структура пер­вичного дефекта и возникающего опосредованно в процес­се отклоняющегося развития вторичных нарушений выс­ших психических функций должна быть преобразована в несколько иную.

Таблица 2