Познавательное развитие, оптимизация учебной деятельности

Психологи Т.П. Степанова, Т.Н. Висленева, В.М. Драниш-4икова, К.Е. Дементьева считают, что одним из серьезных грепятствий к успешному обучению является несформиро-занность оптико-пространственной деятельности младших лкольников с задержкой психического развития.

зЯ

Известно, что пространственные представления являются тем базисом, на котором в онтогенезе формируются многие высшие психические функции. Неадекватность пространствен­ных представлений редко рефлексируется самим ребенком (в отличие от речи или памяти) и приводит к большим слож­ностям не только в осуществлении целенаправленных коор­динированных движений, оценке расстояния, пространствен­но различительных признаков букв, решении конструктив­ных задач, но и в понимании разрядного строения числа, счетных операций, отношений сравнения, сложных логико-граммагических конструкций языка.

Пространственные предста&тения имеют сложное иерар­хическое строение и длительный период развития в онтоге­незе. Мозговой субстрат пространственных представлений пре­терпевает закономерное изменение и активное развитие вплоть до 9 лет. Поэтому этот возраст считается критическим для формирования представлений о реальном пространстве, что является необходимым условием формирования устойчивых квазипространственных представлений в сфере различных знаковых систем (языка, счета). Возможности подлинной кор­рекции пространственных представлений, базирующейся на больших потенциальных возможностях развивающегося мозга и стимулирующей развитие дефицитарных мозговых факто­ров, в более старшем возрасте существенно ограничиваются.

В результате лонгитюдного исследования пространствен­ных представлений младших школьников, обучающихся в школе № 1 Санкт-Петербурга для детей с проблемами в развитии, проведенного в 1996—1999 гг.¹, были получены данные о том, что по способности фиксировать простран­ственную структуру предметов, уровню развития графомо-торных координации и конструктивной деятельности при поступлении в школу и на основании динамики их разви­тия в процессе первых лет обучения все обследованные дети могут быть разделены на четыре группы.

В первую группу вошли 15% детей, результаты тестиро­вания которых в течение всего времени наблюдения соот­ветствовали возрастной норме.

¹ Степанова Т.П. и др. Лошитюдное исследование оптикопростран-ственной деятельности младших школьников с задержкой психичес­кого развития // Современные проблемы и перспективы развития ре­гиональной системы комплексной помощи ребенку Сб. мат Архан­гельск, 2000.

69Уровень развития пространственных представлений при обследовании 8-летних детей соответствовал более младше­му возрасту (на год, два и даже более). Существенно отли­чался характер изменения оптико-пространственной деятель­ности этих детей в процессе обучения в течение ближайших двух лет.

Во вторую группу вошли 20% детей, которые к концу третьего года обучения показали результаты, соответствую­щие возрастной норме. Скорость нормализации графомотор-ных координации и конструктивной деятельности в про­цессе коррекционных занятий была индивидуальна, но в целом по группе зависела от исходного уровня сформиро­ванное™ представлений о пространстве. К 10 годам в ри­сунках детей не осталось структурно-топологических и ко­ординатных ошибок, наблюдались лишь некоторые дизмет-рии.

Результаты тестирования детей третьей группы (35%) в процессе развивающего обучения постепенно улучшались. По мере осуществления коррекционных занятий наблюдалось постепенное устранение грубых структурно-топологических ошибок, но при этом по качеству рисунков им не удалось достичь даже нижней границы своей возрастной нормы (от­ставание на 1—2 года). В рисунках этих детей сохранялось значительное количество дизметрий и ошибок в ориента­ции фигур и их отдельных элементов.

Четвертую группу составили дети (30%), результаты тес­тирования оставались стабильными в течение первых трех лег обучения в школе, причем у четырех из них этот показа­тель соответствовал возрастной норме 6 лет, у десяти — уровню 7 лет. У всех этих детей, несмотря на регулярные занятия, отставание от возрастного норматива неуклонно увеличива­лось.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 65% детей наблюдается улучшение сложных форм зрительно-мо­торной координации конструктивной деятельности, но лишь у трети уровень достигал к 10 годам возрастной нормы. Од­нако обучение нормативной стратегии оптико-пространствен­ной деятельности, улучшение предстаатений о пространствен­ных характеристиках мира (структурно-топологических, ко­ординатных, метрических), даже у детей, не достигающих рамок возрастной нормы, позволили учащимся использовать их в

решении логических задан, чго очень важно для снижения школьной дезадаптации.

В настоящее время в среде специалистов обсуждаются принципы выбора стратегии индивидуальной коррекции пространственных представлений и возможности ее полно­ценной реализации в рамках школы.

Описывая особенности речевой деятельности у младших школьников с ЗПР, СИ. Чаплинская (2000) отмечает, что ее формирование и развитие является обязательным условием для их успешного общения в среде сверстников и взрослых. В ходе филологической подготовки в школе проблемным детям необходимо овладевать разными видами речевой дея­тельности: чтением, грамотным устным изложением мысли, слушанием и письмом. Основное место в решении этих за­дач принадлежит педагогам. В то же время нельзя недооце­нивать роль родителей детей с психической недостаточнос­тью в развитии речевой деятельности. Под руководством учителя-дефектолога они могут содействовать расширению речевой практики ребенка, закреплению полученных в шко­ле навыков устной и письменной речи.

Развивая речь как деятельность, необходимо, в первую очередь, создавать мотив, являющийся важным условием как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В условиях семейного воспитания мотив речевой деятельности может находиться в какой-либо другой дея­тельности: игровой, изобразительной, трудовой и т.д. Необ­ходимо так построить взаимодействие родителей с детьми, чтобы, проникая в разные виды доступной детям деятельно­сти, речь выполняла коммуникативную функцию. Для ее реализации нужно использовать различные средства, такие как слова (речь), жесты, всевозможные знаки, символы. В ходе работы родителей с детьми младшего школьного воз­раста, имеющими задержку психического развития, должны накапливаться, расширяться пассивный и активный словарь детей, развиваться неречевые психические функции, непо­средственно связанные с речью: восприятие, внимание, па­мять, процессы переработки сенсорной информации. Этому способствуют различные экскурсии, прогулки, встречи, бесе­ды со сверстниками и взрослыми, ознакомление с окружа­ющим миром, сопровождающееся пояснениями взрослого, обращающего внимание на наиболее важные моменты на-71

блюдаемых явлений, активизирующего ребенка к восприя­тию и усвоению получаемой информации.

Проводя занятия по развитию речевой деятельности млад­ших школьников с ЗПР, необходимо помнить один из зако­нов обучения — опережающее усвоение устной речи перед письменной. Все, с чем ребенок встретится в письменной речи, он должен усвоить в устной форме. Речевое поведение взрослого, в том числе и в семье, должно быть образцом для подражания, поэтому необходимо следить за своей речью и помогать ребенку овладевать культурой родного языка.

Работая над усвоением такого вида речевой деятельности, как чтение, необходимо практиковать семейные чтения и беседы на темы прочитанного, совместное чтение родителей и детей с пересказом, где в роли читателя и рассказчика выступают оба участника процесса, проведение досуга с орга­низацией языковых и литературных игр, подготовку к ут­ренникам, праздникам, проводимым в школе.

Наиболее тяжелый труд для младшего школьника с ЗПР представляет собой овладение письмом как деятельностью. Это не только процесс создания текста с последующей его графической фиксацией, но и приложение мышечных уси­лий еще мало тренированной руки.

Коммуникативное написание осуществляется в том слу­чае, если у ребенка появляется необходимость передать оп­ределенное сообщение адресату. В связи с этим, продолжая закреплять навыки письменной речи в семье, можно пред­лагать детям младшего школьного возраста:

— подписать праздничную открытку членам семьи и
близким родственникам;

— написать письмо другу;

— организовывать игры, включающие письменное реп­
родуцирование предложений различной сложности,
конструирование предложений из заданных наборов
слов, построение предложений с заданным опорным
словом и т.д.

Такие занятия на основе слова, литературного текста слу­жат путем постижения ребенком с психическим недоразви­тием родного языка и мира людей, в котором он живет.

Родителям нужно систематически консультироваться с учителем-дефектологом, знать и учитывать уровень разви­тия речевой деятельности своих детей. Постоянная помощь со стороны педагога, его соучастие, повышение уровня зна­ний в этой области дадут возможность активнее включать-

ся в сложный, но столь необходимый процесс усвоения детьми младшего школьного возраста навыков различных видов речевой деятельности.

Так В.Н. Поникарова, Т.Н. Глазычева, Л.Н. Хаджи в 2000 г. провели исследование формирования понимания смысло­вой структуры текста и пересказа у детей младшего школь­ного возраста с задержкой психического развития в частно­сти понимания текста и способности к пересказу.

Понимание текста требует ряда умений и навыков: по­нимание прямого и переносного значения слов, связей меж­ду предложениями, уяснение смысловой структуры текста, осознание главной мысли и идеи произведения, средств ху­дожественной выразительности и т.д. Дети с ЗПР при чте­нии текста часто не понимают его содержания, с трудом выделяют и формулируют тему текста, затрудняются в уста­новлении причинно-следственных связей и т.д. При переда­че содержания текста они изменяют его содержание, опуска­ют важные элементы, нарушают логическую последователь­ность, привносят побочные ассоциации. Поэтому необходима коррекционная работа, направленная на формирование ре­цептивных и продуктивных умений и навыков восприятия текста у младших школьников с ЗПР.

Специалисты изучали особенности понимания смысловой структуры и пересказа текста учащимися классов выравнива­ния в средних школах г. Череповца (2000). Анализ результатов эксперимента показал, что 40% младших школьников с ЗПР затрудняются в определении смысловой структуры текста, 50 — имеют средний уровень сформированное™ данного на­выка, 10% — высокий. В зависимости от особенностей пере­сказа были выделены три группы учеников. Низкий уровень пересказа имеют 40% детей, средний уровень обнаружили 40 младших школьников с ЗПР, и дети с высоким уровнем со­ставили соответственно 20%. При определении уровня сфор­мированное™ пересказа учитывались следующие показате­ли: объем вторичного текста, сохранение причинно-следствен­ных связей и количество микротем.

Исходя из полученных данных можно рекомендовать сле­дующие направления коррекционной работы: формирование понимания смысловой структуры текста и навыков переска­за, совершенствование других видов речевой деятельности, за­крепление полученных умений и навыков. Чрезвычайно важ­но приучить детей к точности употребления слов.

Можно привести следующие приемы работы над расши­рением словарного запаса, уточнением представления уча­щихся о свойствах предметов:

— подобрать слово, наиболее точно выражающее свой­
ство предмета, действия;

— подобрать слова, описывающие явления природы, по­
году или состояние наблюдаемого объекта;

— закончить рассказ, сказку, отвечая на поставленные во­
просы.

В процессе коллективного рассказа перед каждым учени­ком должна стоять задача; дать свой ответ, отличающийся от других, наиболее полный и развернутый, распространив пред­ложение, подобрав эпитеты, синонимы, антонимы и т.п. К ответам детей следует относиться бережно, каждого вы­слушивать до конца. Даже в неполных и неточных ответах нужно найти что-то положительное и дать ребенку почув­ствовать, что его усилия не были напрасны. Такое отноше­ние стимулирует у детей дальнейшую активность и уверен­ность в себе. При выборе заданий необходим индивидуаль­ный подход с учетом уровня речевой подготовки учащихся. При прослушивании подготовленных рассказов необходимо предложить им высказать свои замечания; соблюдена ли правильная последовательность, интересный ли получился рассказ, а если его было трудно слушать, то почему.

При обобщении и систематизации знаний об объекте, яв­лениях природы и т.д. полезно использовать сюжетные кар­тинки, таблицы, содержащие план рассказа или раскрываю­щие его основное содержание. Такие таблицы учащиеся со­ставляют обычно совместно с учителем. В процессе работы над составлением наглядного пособия (таблицы) у школь­ников формируются умения наблюдать, устанавливать при­чинно-следственные связи, делать выводы по результатам наблюдений — все это совершенствует навыки построения высказывания и связного последовательного рассказа.

Реализация указанных положений должна включать:

— задания на ознакомление со смысловой структурой
текста, способами передачи информации;

— на составление различных видов плана, включая все­
возможные способы моделирования, передачи содер­
жания текста;

— упражнения на пересказ текста (краткий, развернутый,
выборочный, творческий и т.д.);

— дидактические игры на закрепление полученных зна­
ний;

— комплексные коррекционные занятия.

Специфика готовности детей с ЗПР к обучению в школе

Трудности обучения детей с задержкой психического раз­вития, по мнению многих исследователей, нередко связаны с их мотивационной незрелостью. Однако в ряде работ вни­мание акцентируется на отсутствии «школьных интересов» у таких детей, незрелости учебных мотивов деятельности. Дети приходят в школу без надлежащего отношения к уче­бе, не выполняют требований учителя, не интересуются учеб­ными предметами, а сохраняют игровые интересы.

Мотивационной готовности к обучению к школе у детей с ЗПР уделяется достаточное внимание, но большинство ис­следователей изучают интеллектуальную готовность (или неготовность, в зависимости от контекста) детей с задерж­ками психического развития к школе. Кроме того, исследо­вания мотивационной сферы детей с ЗПР рассматривают в большинстве своем школьный возраст, а старший дошколь­ный возраст оказывается не изученным.

Перечислим некоторые особенности формирования мо­тивационной готовности в условиях задержки психического развития.

В своих исследованиях Л.Н. Белопольская выдвигает пред­положение о том, что при задержке психического развития не происходит смены ведущей деятельности с игровой на учебную. Автор отмечает, что у детей с ЗПР учебная мотива­ция оказыватась малоэффективной. Положительное эмоци­ональное отношение у ребенка вызывало предложение зада­ния в игровой форме, при этом объем выполненной работы в 1,5—2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Таким образом, у детей с ЗПР игровой мотив более выражен, нежели учебный.

Так Л.Н. Белопольская отмечает, что уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического разви­тия ниже, чем у детей с нормальным темпом развития. По­скольку ролевая игра очень важна для развития учебных

мотивов, делается вывод о том, что и предпосылки для их развития у детей с ЗПР оказываются недостаточно сформи­рованными [8].

Л.В. Кузнецова отмечала, что яркое проявление мотива-ционной незрелости детей с ЗПР — запаздывание в разви­тии всех основных компонентов игровой деятельности. Ее уровень к моменту поступления в школу таков, что не обес­печивает безкризисного перехода ребенка к учебной дея­тельности. Ребенок с ЗПР еще «не перерос» игровую дея­тельность, не овладел ее высшими формами, поэтому он не принимает режима школьной жизни, в которой игре отво­дится минимальное место.

По мнению И.Ю Кулагиной, интерес к процессу обуче­ния у детей с ЗПР часто сочетается со склонностью к более легким видам деятельности, механическому копированию действий учителя. Кроме того, отмечается, что детям с ЗПР легче усвоить материал в наглядно-практической форме. Ве­роятно, она привлекает детей именно наличием игровой мо­тивации.

Соподчинение мотивов является важным новообразова­нием старшего дошкольного возраста, необходимым для фор­мирования мотивационной готовности к обучению. Это но­вообразование не всегда формируется у детей с ЗПР, им сложно выделить доминирующую в конкретной ситуации потребность. Если в индивидуальной мотивационной систе­ме ребенка еще не сложилось четкого соподчинения моти­вов и ни один из них не стал ведущим, то тип отношения к учению обусловливается недостаточной его структурирован­ностью.

В мотивах детей с задержками развития преобладают иг­ровые. Кроме того, исследователи отмечают выраженность желания стать взрослым, не отставать от сверстников, быть как все и т.д. Мотивационная готовность у детей с ЗПР к моменту поступления в школу является несформированной. Именно задержка психического развития препятствует нор­мальному формированию учебной мотивации. Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требований, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведе­ния. У них имеется общее положительное отношение к фак­ту поступления в школу, но конкретные условия предстоя­щего обучения в массовой школе еще не отвечают их по­требностям. Интересы дошкольников связаны с игрой. Такой

же вывод делают и Н.В. Ефимова, И.А. Коробейников. Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова, Л.В. Кузнецова. Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принима­ют учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленно­стью, которая выражается в неумении детей обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения.

Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее эле­ментарных формах. Дети избегают занятия, приближающие­ся к учебным: сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избе­жать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий и посещения школы. Учитывая ослабленность их мотивационной сферы, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке — формирование учебных мотивов. С детьми, имею­щими ослабленную учебную мотивацию, необходимо прово­дить коррекционную работу по формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учебе, развитию познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности чув­ства должного отношения к учению, школе. Кроме того, не­обходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, уп­ражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или инте­ресная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к уче­нию можно выделить следующие направления в работе учи­теля:

— забота о создании общей положительной атмосферы
на уроке;

— постоянное снижение тревожности детей, избегая уп­
реков, выговора, иронии, насмешки, угроз и т.д.;

— стремление исключить страх школьников перед рис­
ком ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

— создание ситуаций успеха в учебной деятельности, фор­
мирующих чувство удовлетворенности, уверенности в
себе, объективной самооценки и радости;

— опора на игру как ведущую деятельность ребенка с
ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами,
активно используя игротехнику на каждом этапе уро­
ка, делать игру естественной формой организации быта
детей на уроке и во внеурочное время.

Необходимо также целенаправленно эмоционально сти­мулировать детей на уроке, предупреждая опасные для уче­ния ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, лич­ной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции-удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внут­ренний оптимистический настрой у детей, вселяя уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Повышению учебной мотивации способствует развитие по­знавательного интереса. С этой целью учителю необходимо избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бед­ность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личною опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного магериала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся); использовать содержание обуче­ния как источник стимуляции познавательных интересов.

Стимулировать познавательный интерес можно многооб­разием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кросс­вордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательны­ми упражнениями и т.д.); специально обучать приемам ум­ственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Межличностные отношения в классах для детей с ЗПР

Межличностные отношения детей в малой группе — одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждо­го ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкива­ется с серьезными психологическими проблемами. В воспи­тании детей с ЗПР важен диагностический подход: он по­может своевременно уловить актуальное состояние личнос­ти и коллектива.

Остановимся подробнее на характеристике межличност­ных отношений в детском коллективе. В социальной пси­хологии выделяют два основных и разных по своей приро­де пласта межличностных отношений. Первый — формаль­но извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роли старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т.д.). Второй — неформальные, эмоционально-личностные отно­шения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях, антипатиях. Это известные отношения любви, дружбы, при­ятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоци­ональные контакты очень важны, так как они создают эмо­циональное благополучие самого индивида, что, в свою оче­редь, во многом определяет положительный психологический климат в коллективе.

Социальная среда обладает в отношении личности ог­ромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив — достаточно активный субъект воспи­тательных отношений. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у него такие сопиально-психологи-ческие качества, как понимание партнера, тактичность, веж­ливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, спо­собность к кооперации и взаимодействию, соперживанию, навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ре­бенка эмоционально-волевую сферу, именно межличност­ные отношения дают основную пищу чувствам, пережива­ниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помога­ют развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.).

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптималь­ные психологические условия для развития личности: по­рождать чувство психологической защищенности, удовлет­ворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального бла­гополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность

быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально принятым.

Высокий положительный психологический и педагоги­ческий потенциал детского коллектива не может сложиться сам. Нужна, как утверждал Л.С. Выготский, «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли, внешнее педагоги­ческое влияние и руководство. Л.Н. Блинова выделяет сле­дующие черты своеобразия социальных контактов учащих­ся младших классов общеобразовательной школы [11].

1. Интенсивность контактов: дети имеют возможность
широкого выбора (в среднем 6—7); высока взаимность вы­
боров (число от иных выборов). Наиболее популярны в классе
дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успевае­
мость, поведение, внешний вид, т.е. в основании лежит нор­
мативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивиду­
альные нравственные критерии. Часто выборы-предпочте­
ния являются ситуативными (сидят за одной партой, живут
в одном доме). Среди сознательно отвергаемых — дети с
конфликтным поведением, неуспевающие, с недостатками во
внешности, а также нестандартные, «неправильные». В класс­
ных коллективах, отличающихся дисциплиной, послушани­
ем, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных,
властных учителей), обнаруживается агрессивность по отно­
шению к «неправильным» детям. В ее основе лежит вну­
шенная учителем гиперсоциальность, жесткость оценок. По­
ток недоброжелательности часто направлен от гиперсоци­
альных девочек к «противным мальчикам», а также отражает
конфликтные отношения между мальчиками. Дружба между
мальчиками и девочками встречается редко. К концу млад­
шего школьного возраста происходит медленная переориен­
тация критериев выбора. В третьих классах наблюдается пси­
хологизация обучения на основе развития нравственных пред­
ставлений. Дети начинают отделять учебные успехи от
личности, критериями выбора становятся: «хороший харак­
тер», «надежный товарищ», «с ним весело», «он умный»,
«он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте
происходит на основе интенсивного развития и обогащения
общественной природы ребенка. В коллективе у младшего
школьника реализуется потребность в социальном соответ­
ствии: желание соответствовать общепринятым требовани­
ям, действовать по правилам общественной дисциплины, нор-

мам взаимодействия, быть общественно полноценным, что побуждает ребенка налаживать отношения в классе, прояв­лять интерес к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база
для социальной жизни крепнет в результате развивающейся
способности к самооценке и оценке одноклассников. Если в
первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на
мнение учителя, то к концу младшего школьного возраста
они уже самостоятельно оценивают окружающих, так как у
них возрастает самооценка и начинает расширяться диапа­
зон критериев оценки человека. Они начинают учитывать
нравственные качества сверстников. Развитие самоконтроля
как регулятора произвольного социального поведения по­
зволяет ребенку сознательно подчинять свои импульсивные
желания социальным требованиям, нормам и правилам жиз­
ни в коллективе.

4. Для социальной защиты младшего школьника харак­
терна повышенная нормативно-оценочная ориентация со­
циальных чувств и поведения. Младший школьник нахо­
дится на той стадии, когда личностью движет не система
самостоятельных моральных принципов, а искреннее стрем­
ление к безусловному выполнению должных норм, которые
предлагают ему взрослые, желание получить их положитель­
ную оценку и одобрение. Такую повышенную восприимчи­
вость к нормативной стороне учитель должен использовать
в решении задач по формированию нравственных норм.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная де-
центрация в сторону учителя. Доминирует линия взаимоот­
ношении «я и учитель», а не линия «я и одноклассники», что
ослабляет для него значимость межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на развитие произволь­
ной сферы) остается импульсивным. Самоконтроль не всегда
способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоцио­
нальность этого возраста. Поэтому так легко вспыхивают и
1аснут межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте заклады­ваются базовые психологические основы для межличност­ного воздействия, коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ог­раничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе школьников с ЗПР психологические ограниче­ния еще более глубоки. Социальные возможности их лично-

8!

сти значительно ослаблены. Опираясь на наблюдения за деть­ми с ЗПР, Л.Н. Блинова (2001) отмечает следующие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

—психологическая база для активного полноценного обу­
чения у детей дефицитно ослаблена. Низкая потребность в
общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодей­
ствия (отчуждение, избегание конфликтов). Формирование
коллектива и социализация детей — трудная педагогичес­
кая проблема в этих классах;

—эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмо­
циональной поверхности контактов, которые мимолетны,
ситуативны, неустойчивы;

—расторможенность психических процессов, повышен­
ная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение
чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки,
ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов вы­
хода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закреп­
ляются и могут повторяться уже без видимых причин, вне
реачьных конфликтов;

—общая незрелость (мотивационная, нравственная) при­
водит таких детей к примитивной зависимости от более
зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчи­
ненности им;

—хроническая учебная запущенность, тягостная и непо­
сильная школьная ситуация часто вынуждает детей прибег­
нуть к наиболее доступному способу выхода из нее — избе­
ганию (убегают из школы, часто прогуливают), отчего психо­
логические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива
становятся еще более ослабленными;

—у детей нет развитой самооценки, устойчивости и кри­
тичности, что обусловливает проявление склонности к пре­
увеличению своих возможностей, переоценке своего обая­
ния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить
смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое
поведение, а значит, воспитывающая сила коллектива весьма
невелика;

—большинство детей с ЗПР психически неустойчивы.
Это определяет особенности их общественного поведения:
оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликт­
но, малопредсказуемо;

—адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также свое­
образны: он не имеет достаточно развитых интеллектуаль-

ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя­тельного и продуктивного устранения недостатков. Способы психологической защиты, доступные ему, — избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длитель­ного волевого усилия [11]. Желание добиться похваты удов-летворяе1ся путем хвасювства, обмана; стремление иметь какую нибудь вещь ведет к воровству, жажда получения удовольствия — к бродяжничеству. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка.

Исследования, проведенные в коррекционных классах, показали, чго уровень взаимности не превышает 35%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможнос­тях де гей с ЗПР. Глубокие, длительные и стойкие товари­щеские отношения малодоступны для них, что вызвано аффективными, конфликтными формами поведения, бед­ностью и ограниченностью совместных интересов. Учи­тель должен обратить пристальное внимание на случаи неприязни, при этом выявить взаимоконфликгные пары, так как они являются одним из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества и крайне небла­гоприятно влияют на развитие личности ребенка — участ­ника такой пары, определить уровень конфликтности (аг­рессивности) в классе из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (положительных и отрицательных). На основе полученной информации о характере межличност­ных отношений, качестве социальной жизни воспитанни­ков учитель планирует воспитательную работу по двум основным направлениям: развитие коммуникативно-адап­тивных возможностей детей; гуманизация социально-пе­дагогической среды.

Особенности поведения и эмоциональной сферы детей

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведение превращается в культурное; воспи­танные социальной жизнью внешние приемы и культурные навыки становятся внутренними процессами [29].

Поведение регулируется общественными условиями (нор­мами, традициями, запретами и т.д.), но определяется и индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмо­ционально-волевой сферы, психическим здоровьем, систе­мой отношений личности и действительности, а также осо­бенностями ЦНС, темпераментом. Адекватное и культурное поведение — одна из важнейших целей воспитательного про­цесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка. Поведение — наиболее интеграль­ный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации — дезадаптации, эмоционального бла­гополучия, настроения, мотивационных и нравственных ус­тановок).

Для достижения воспитания социально одобряемого по­ведения педагог должен решить конкретные задачи:

— помощь ребенку при включении его в систему соци­
альных отношений; формирование состояния социаль­
ной значимости и навыков удовлетворения социальных
потребностей общественно приемлемым нормам;

— воспитание умения осознанно подчиняться нормам и
требованиям общественной морали. Отклонения в по­
ведении индивида отрицательно сказываются на раз­
витии самой личности.

Переживания неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования личности со сферой.

Произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодей­ствии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психоэмоциональный потен­циал личности, который обеспечивает силу, сбалансирован­ность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. В норме аффективно-волевые механизмы обеспе­чивают уравновешенность поведения, самоконтроль, само­регуляцию эмоций, баланс процесса возбуждения и тормо­жения, устойчивость к во&течению в состояние аффекта. Рас­стройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что про­является либо в повышенной возбудимости, либо затормо­женности. У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстрой­ства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще,