Закономерности развития детей с зпр

Знание общепсихологических закономерностей разви­тия в онтогенезе, понимание сущности мод&тьно неспеци­фических и специфических закономерностей нарушений развития помогает определить, что именно и в каком на­правлении формируется в психике ребенка. Исследования основных закономерностей отклоняющегося психическо­го развития (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1991; В.П. Соро­кин, 2003; И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, 2004 и др.) дока­зывают, что оно имеет те же тенденции, подчиняется тем же законам, что и развитие ребенка «нормального». При этом анализ отклонений ярко подтверждает диалектичес­кий принцип единства общего, особенного и единичного, показывает, что аномальное развитие имеет особенности, характерные в той или иной мере для всех детей с нару­шениями в развитии.

Сложная динамическая структура аномального психичес­кого развития ребенка подчинена той же «иерархии воз­никновения психических процессов, характеризуется теми же особенностями по отношению к возрастным этапам и теми же оптимальными периодами, что и при нормальном ходе психического развития» [24, 18]. Процесс развития име­ет особенность, при которой на каждом возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возни­кают новые свойства и качества личности.

Особенности психофизического развития аномального ребенка выступают на фоне общих закономерностей дет-ского развития, и наличие тех или иных специфических осо­бенностей или отклонений подчеркивает, что в каком-то звене единой цепи общих закономерностей произошло нарушение, которое повлекло за собой изменение всего хода развития аномального ребенка.

Напомним, чго к числу основных закономерностей пси­хического развития исследователи в области современной специальной психологии относят следующие:

— общие, т.е. присутствующие как при нормальном, так
при аномальном развитии;

— модально неспецифические, типичные для всех вариан­
тов отклоняющегося развития, выделяемые при его
любых аномальных формах;

— модально специфические, характеризующие конкретный
вариант отклоняющегося развития и этими признака­
ми позволяющие отличать варианты дизонтогенеза дру]
от друга. Этот тип закономерностей изучается в рам­
ках отдельных отраслей специальной психологии;

— индивидуальные, связанные с установлением зависимос­
тей характера психического развития от силы и выра­
женности патогенного фактора (например, от степени и
времени потери слуха, длительности эмоциональной
депривации и др.). Именно такая специфика нередко
определяет основные проявления отклоняющегося раз­
вития и динамику последующего развития ребенка [168].

Исходя из этого, модально специфические и модально не­специфические закономерности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Они — закономерная реакция процесса развития на факт неблагопри­ятных условий, в рамках которых этот процесс разворачивается.

Естественно, наиболее исследуемые — модально специ­фические закономерности, так как синтез наступает только после анализа и, выделив частные проявления, наука может прийти к обобщению. Модально неспецифические законо­мерности отклоняющегося развития:

— замедление скорости приема и переработки информа­
ции, свойственное для всех вариантов дизонтогенеза;

— снижение уровня познавательной активности, что до­
полнительно замедляет познавательное развитие ре­
бенка и вызывает ограниченность запаса знаний и
представлений об окружающем мире;

— различные депривационные симптомы, еще более за­
медляющие и искажающие развитие;

— разнообразные формы речевых нарушений, что сказы­
вается на формировании высших психических функ­
ций и часто обусловливает коммуникативные трудно­
сти ребенка;

— диспропорции между вербальной и образной сферами
психики;

— нарушения общего моторного и психомоторного раз­
вития, что вызывает трудности формирования умений
и навыков и влияет на формирование ведущих видов
деятельности;

— недостаточность пространственных предстаатений;

— деформация социальной ситуации развития и возни­
кающие в связи с этим эмоционально-личностные, по­
веденческие проблемы и дезадаптация.

Указанные проявления можно наблюдать в той или иной степени во всех вариантах отклоняющегося развития. Все перечисленные особенности характерны и при задержке пси­хического развития.

При этом каждый вид аномального развития имеет свои, обусловленные конкретным видом дефекта, весьма сложные специфические особенности, отличающие одну категорию ано­мальных детей от другой. К таким особенностям, по мнению ТА. Власовой, относится недостаточное развитие психических процессов у детей с разными формами недоразвития: различ­ные по характеру и глубине отклонения в умственной дея­тельности, недостатки или своеобразие двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению средств обще­ния этих детей, познания ими окружающего мира, обеднению их социального опыта, что порождает трудности в социаль­ной и трудовой адаптации [24].

Знание общих закономерностей и специфических осо­бенностей психического развития ребенка в условиях того или иного дефекта — один из кардинальных вопросов, оп­ределяющих коррекционно-компенсаторный процесс обу­чения и воспитания каждой категории аномальных детей.

Другое важное положение о процессе развития личности обусловлено единством биологических и социальных фак­торов. Это единство, как писал Л.С. Выготский, является слож­ным, дифференцированным, динамическим и изменчивым как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития ребенка. По­этому для правильного понимания процесса психического развития важно определить роль и значение каждого из факторов. Любой психический процесс в своем развитии несет в себе как наследственные предпосылки, так и влия­ние среды. Для развития ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития.

В современных психологических исследованиях принято считать, что для развития психики человека характерно не­одновременное и неравномерное формирование различных психических функций, каждая из которых имеет в процессе своего формирования оптимальный период развития. Так, в раннем детстве главенствующими в развитии сознания яв­ляются функции восприятия и речи, в дошкольном возрасте доминирующее положение занимают память, внимание, во­ображение, чуть позже — мышление. Психическое развитие включает несколько возрастных этапов, характеризующихся своими особенностями. Нарушение развития в одном из них неизбежно повлияет на последующие этапы.

Входя в систему деятельности, задаваемую обществом че­рез систему воспитания, ребенок постепенно, поэтапно раз­вивается как личность в процессе собственной активной деятельности, в которой формируется его психика.

Поскольку развитие личности главная цель и высший уровень психического развития человека, целесообразно при изучении развития ребенка разделять психическое развитие и развитие личности. Ведь именно в процессе психического развития ребенок превращается в члена общества. В работах отечественных психологов достаточно подробно рассматри­ваются последовательные стадии развития ребенка.

Проблема психического развития рассматривалась в ряде экспериментальных исследований когнитивных функций, в результате которых были выявлены закономерности раз­вития перцептивных, мнемических и интеллектуальных про­цессов (логическая функция, память, понятийное мышле­ние — Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.П. Зинченко, А.С. Смирнов, Л.А. Венгер; интеллект и речь — А.Р. Лурия, Ж. Пиаже; умственные дей­ствия — П.Я. Гальперин; восприятие — А.В. Запорожец, В.П. Зинченко; учебная деятельность — Д.Б. Эльконин; значе­ние воли и аффекта — В.И. Селиванов, П.М. Якобсон и др.).

Напомним, что среди биологических факторов дизонто-генеза значительное место занимают так называемые пороки развития мозга, связанные с поражением генетического ма­териала, внутриутробные нарушения, патологии родов, ин­фекции, интоксикации и травмы. Большое значение имеет время повреждения. Объем поражения тканей и органов при прочих равных условиях тем более выражен, чем раньше действует патогенный фактор. Особенностью детского воз-

раста является, с одной стороны, незрелость, а с другой — большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации дефекта. Поэтому при пора­жениях, локализованных в определенных центрах и прово-дяших путях, длительное время может не наблюдаться вы­падения определенных функций. Компенсация идет за счет сохранности других систем мозга. Большое значение имеет и интенсивность его повреждения. В детском возрасте, наряду с повреждением одних систем головного мозга, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с повреж­денными.

Ряд проявлений дизонтогенеза, в целом менее грубых по степени выраженности и, как правило, обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем рань­ше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным видам непатологи­ческих отклонений развития относится так называемая мик­росоциально-педагогическая запущенность, под которой по­нимается задержка интеллектуального и в определенной мере эмоционального развития из-за культурной депривации. Это неблагоприятные условия воспитания, создающие значитель­ный дефицит информации и эмоционатьного опыта на ран­них этапах развития. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится, в частно­сти, патохарактерологическое формирование личности — ано­малия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вегетативной дисфунк­ции, вызванная длительными неблагоприятными условия­ми воспитания, патологически закрепившимися реакциями протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. (В.В. Ковалев, А.Е. Личко и др.). И те и другие отклонения развития не­однократно наблюдались у наших воспитанников, причем разделение их на непатологические и патохарактерологи-ческие в дошкольном возрасте весьма условно. Как указы­вала Н.М. Иовчук, до 18-летнего возраста речь идет преиму­щественно о поведенческих нарушениях, а не о психопато-подобных состояниях и психопатиях [60].

Пограничными между симптомами болезни и проявле­ниями дизонтогенеза являются так называемые «возраст­ные» симптомы, отражающие патологически искаженные и

утрированные проявления нормального возрастного разви­тия. Возрастные уровни нервно-психического реагирования у детей и подростков дифференцируются следующим обра­зом [69]:

—сомато-вегетативный (0—3 года);

—психомоторный (4—Шлет);

—аффективный (7—12 лет);

—эмоционально-идеаторный (12—16 лет).

Для каждого из этих уровней характерны свои преиму­щественные «возрастные» симптомы. Для сомато-вегетатив-ного уровня реагирования типичны повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушением сна, аппетита, же­лудочно-кишечными расстройствами. Данный уровень — ведущий на раннем возрастном этапе. Психомоторный уро­вень реагирования включает преимущественно гипердина­мические расстройства различного генеза: психомоторную возбудимость, тики, заикание. Для аффективного уровня ха­рактерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аф­фективной возбудимости с явлениями негативизма и агрес­сии. Эмоционально-идеаторный уровень реагирования яв­ляется ведущим в пре- и особенно пубертатном возрасте, он прежде всего проявляется в так называемых патологичес­ких реакциях пубертатного возраста, включающих, с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы, с другой — сверх­ценные ипохондрические замыслы, идеи мнимого уродства, а также психогенные реакции протеста, оппозиции, эманси­пации [1].

У детей дошкольного возраста с ЗПР наблюдается четкое смещение уровней нервно-психического реагирования на более ранние сроки — так типичным проявлением вплоть до старшего дошкольного возраста является сомато-вегета­тивный уровень. На психотравмирующую ситуацию дети с ЗПР обычно реагируют повышенной общей и вегетативной возбудимостью, желудочно-кишечными расстройствами с нарушениями аппетита, ритма сна и бодрствования, при этом сон становится тревожным, поверхностным. Дети долго не могут уснуть, всхлипывают во сне и просыпаются с плачем.

Психомоторный уровень реагирования наблюдался чаще как проявление школьной дезадаптации (декомпенсации) уже у младших школьников — на проблемы с успеваемос­тью, неблагоприятные отношения со сверстниками и учите­лем у детей появлялись гипердинамические расстройства

различного генеза: психомоторная возбудимость, тики, заи­кание. В том числе, нередко проявлялись черты более ранне­го сомато-вегетативного уровня. Так, у девятилетнего Алеши X. перед контрольной работой, из-за страха ответа у доски неоднократно возникали расстройства пищеварения, стула и резкие боли в животе, из-за чего родители были вынуждены оставлять его дома.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им, как правило, периферийное место в общей картине дизонтогении. Преобладание же патологи­ческих форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о явлениях задержки психическо­го развития.

Важным моментом изучения как нормального, так и ано­мального онтогенеза стало выделение Л.С. Выготским двух взаимных линий развития: биологической и социально-пси­хической. Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биоло­гической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического роста — усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Он также считал, что изучение психологии аномального ребенка ставит сле­дующие задачи: от изучения симптомов и синдромов ди-зонтогенеза к изучению типа дизонтогенеза, по существу приравниваемого им к нозологической единице. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального раз­вития, вскрытии его патопсихологических механизмов уче­ный видел путь к дифференцированной коррекции нару­шений развития.

Эти положения Л.С. Выготского легли в основу ряда па­топсихологических параметров, определяющих характер пси­хического дизонтогенеза.

Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения.

В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта:

— частный, обусловленный дефицитарностью отдельных
функций гнозиса, праксиса, речи;

— общий, связанный с нарушением регуляторных систем
как подкорковых, при дисфункции которых наблюда­
ются снижение уровня бодрствования, психической ак­
тивности, патология влечений, элементарные эмоцио-

нальные расстройства, так и корковых, обусловливаю­щих дефекты интеллектуальной деятельности, нару­шения более сложных, специфически человеческих, эмоциональных образований.

Второй параметр дизонтогенеза связан с временем пора­жения.

Характер аномалии будет различным в зависимости ог того, когда возникло повреждение нервной системы: чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явления недо­развития; чем позднее возникло нарушение нервной систе­мы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции. С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной фун­кции. В ходе психического развития каждая функция в оп­ределенное время проходит через сензитивный период, ха­рактеризующийся не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к причиняемому вреду. Сензитивные перио­ды типичны не только для развития отдельных психичес­ких функций, но и для психического развития ребенка в целом. К таким основным сензитивным периодам детства относятся дети от 0 до 3 и 11 — 15 лет. В эти периоды особен­но велика возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным негативным факторам.

Из этого очевидно, что отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении не­рвной системы в первую очередь страдают те функции, кото­рые находятся в это время в сензитивном периоде и, следова­тельно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет со­стоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задер­жанных в своем формировании психических функций.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимо­отношение между первичным и вторичным дефектом.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Вторичный дефект, по мнению Л.С. Выгот­ского, основной объект в психологическом изучении и кор­рекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности

дизонтогенеза в детском возрасте. Изучение первичных де­фектов и особенно характера вторичных отклонений позво­ляет выдвинуть ряд ведущих факторов, определяющих кар­тину аномального развития. В первую очередь имеет значе­ние время возникновения первичного дефекта. Общие для всех видов аномалий — раннее возникновение первичной патологии. Именно рано возникшая первичная патология в большей мере нарушает ход психического развития, вызывает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Другим важ­ным фактором, определяющим аномальное развитие, является степень выраженности первичного дефекта: чем глубже пер­вичный дефект, тем больше могут пострадать как зависящие от него функции, так и психическое развитие в целом.

Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и соци­ально обусловленными нарушениями. Если на первых эта­пах основным препятствием к обучению и воспитанию вы­ступает первичный дефект, то затем — вторично возникшие явления психического недоразвития. Негативные личност­ные установки, вызванные неудачами в школе, нередко на­чинают занимать ведущее место в отношении к обучению, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наобо­рот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и соци­альной компенсации этой группы детей.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

По современным представлениям физиологии и психо­логии новые качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе вы­делено несколько типов межфункциональных отношений: это явления временной независимости функции, ассоциа­тивные и иерархические связи, формирующиеся и усложня­ющиеся в процессе предметной деятельности и общения. В патологии наблюдается возникновение диспропорции в развитии — асинхрония, среди основных проявлений кото­рой можно выделить следующие:

— ретардация — незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для олигофрении и задерж­ки психического развития;

— патологическая акселерация отдельных функций, на­
пример, чрезвычайно раннее (до одного года) и изо­
лированное развитие речи при раннем детском аутиз­
ме — такое наблюдалось у трех детей с РДА, воспиты­
вающихся в наших группах, однако речь носила
неосмысленный эхолаличный характер;

— сочетание явлений патологической акселерации и ре­
тардации психических функций.

Таким образом, на одном возрастном этапе у детей с откло­няющимся развитием имеется смещение психических образо­ваний, наблюдаемых в норме в разные возрастные периоды.

Решающее значение для складывания структуры откло­няющегося развития имеют условия воспитания и совокуп­ность социальных факторов, формирующих психику и лич­ность ребенка. Само по себе наличие первичной патологии большинства видов дефектов не обусловливает тяжести ано­мального развития и не является фатальным для судьбы ребенка. Влияние дефекта измеряется тем, насколько эффек­тивно удалось современными коррекционными средствами обеспечить общение ребенка с окружающим миром. Благо­приятное сочетание компенсаторных процессов с правильно организованной коррекционно-развивающей работой может в значительной степени, а иногда и полностью нейтрализо­вать действие первичного дефекта.

Существуют два момента, общих для аномального разви­тия, которые показывают неравномерность развития разных сторон психики и роль компенсаторных процессов в пре­одолении дефекта.

1. Неравномерность развития разных сторон психики при­
сутствует на разных возрастных этапах нормально развива­
ющегося ребенка. У детей с ЗПР она значительно больше
выражена, что как бы сдвигает уровень возрастного разви­
тия их познавательной деятельности на более раннюю сту­
пень. Однако структура сознания в целом при этом не под­
вергается столь существенным изменениям, явление нерав­
номерности развития не вносит резкой дисгармонии в
возрастную структуру личности ребенка.

2. Появление и развитие процессов компенсации дефекта,
реализующихся при благоприятных условиях коррекцией-
ного воспитания и обучения, сглаживающих и, в известной
мере, устраняющих неравномерность психического развития
аномального ребенка.

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нор­мального, зависит от обучения. Это справедливо относительно детей с задержками развития особенно в раннем возрасте, пока не упущены сензитивные периоды развития, и первич­ные нарушения не отяготились вторичными и третичными. JI.C. Выготский справедливо замечал: то, что нормальному ре­бенку достается почти даром, аномальному — ценой невероят­ных усилий. При несвоевременном начале обучения наносится непоправимый ущерб развитию детей с ЗПР, тормозится фор­мирование их психических функций, углубляется отставание. Согласно Л.С. Выготскому, обучение должно носить развиваю­щий характер и вести за собой развитие. Такое возможно при обучении в зоне ближайшего развития, которая стимулирует переход в зону актуального развития [28].

Психическое развитие ребенка в условиях дизонтогенеза подчиняется общим, модально неспецифическим и модаль­но специфическим закономерностям, имеет свои особеннос­ти, характерные в той или иной мере для всех детей с де­фектами в развитии, в том числе и для детей с ЗПР. Общие моменты для проявлений аномального развития — неравно­мерность различных сторон психики и возможность ком­пенсации. К модально специфическим закономерностям раз­вития детей с ЗПР относят временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).

Таким образом, можно констатировать, что особенности психического развития в норме и аномалии в значительной степени связаны с закономерностями созревания мозга, обес­печением необходимой социально-педагогической поддер­жки и сопровождения его развития. Понимание общепсихо­логических закономерностей развития, учет сущности мо­дально неспецифических и модально специфических закономерностей тех или иных видов отклоняющегося раз­вития поможет своевременно определить, что именно и в каком направлении развивается в психике ребенка, и в со­ответствии с этим спланировать необходимые мероприятия по сопровождению его развития.

Вопросы и задания

1. Дайте краткую характеристику общих закономернос­тей психического развития в раннем онтогенезе (в том чис­ле по материалам курса возрастной психологии). Какие об-

щие закономерности детского развития будут присущи ано­мальным детям?

2. В чем состоит различие модально специфических и
модально неспецифических закономерностей отклоняюще­
гося развития?

3. Охарактеризуйте модально специфические закономер­
ности развития детей с ЗПР. В чем состоит их основное
различие в сравнении с тотальным недоразвитием?

4. Опираясь на знание общих и специфических законо­
мерностей развития в дизонтогенезе, разработайте програм­
му профилактики модально-неспецифических проблем, ко­
торые можно своевременно предупредить в развитии ребен­
ка дошкольного возраста с ЗПР?

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СПЕЦИФИКА

ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

Анализ психолого-педагогических исследований в облас­ти изучения детей с задержкой в развитии показывает, что познавательная деятельность детей с ЗПР значительно от­личается от нормально развивающихся сверстников.

В работах Е.Д. Хомской, В.В. Лебединского, А.Д. Кошеле-вой, Г.И. Жаренковой и других ученых указывается, что зна­чительную роль в нарушении познавательной деятельности детей с ЗПР играют недостаточность речевой регуляции, осу­ществление в речевом плане отчета о произведенных дей­ствиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопостав­ление результатов с предложенным заданием.

Анализируя особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, Н.А. Менчинская, Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова отмечают у них трудности в решении заданий, требующих словесно-логического мышления. По мнению этих исследо­вателей, наглядно-действенное мышление нарушено в мень­шей мере, хотя при анализе предметных изображений такие дети выделяют почти вдвое меньше признаков, чем их здо­ровые сверстники. В.В. Лебединский и А.Д. Кошелева выя­вили у детей с ЗПР трудности поэтапного формирования умственных действий, а также процесса сокращения и обоб­щения уже сформированного действия.

При стойкой задержке психического развития дети в учеб­ной деятельности недостаточно любознательны, у них по­нижен уровень познавательной активности, невыражен ори­ентировочный этап познавательной деятельности.

Особенности познавательною развития детей обусловле­ны общей задержкой развития. Так, у дошкольников с ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуется отстава­нием в темпе формирования. Дети самостоятельно не обоб­щают свой опыт повседневного действия с предметами-ору­диями, имеющими фиксированное назначение, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей приме­нения общепринятого орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся свер­стников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи и не анализируют их. Поэтому при попытках достичь пели не отбрасывают ошибочные вариан­ты, а повторяют одни и те же ошибки. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально раз­вивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организу­ющую и регулирующую функции, г.е. позволяет ребенку пла­нировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы представления формируются заметленно и фрагмен­тарно.

До конца дошкольного возраста у детей с ЗП Р фактичес­ки отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них проявляется от­сутствие связи между словом и образом, но наблюдается слабая

взаимосвязь между основными компонентами мыслитель­ной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, которое развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, складывается соотношение нагляд­ного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышле­ния качественно изменяет развитие познавательной деятель­ности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

При выборе средств и методов формирования мышления «проблемных» дошкольников следует исходить из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных ви­дов деятельности (предметной, игровой), общении, в един­стве с процессом овладения речью.

В основу формирования наглядно-действенного мышле­ния дошкольников положено развитие самостоятельной ори­ентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование ос­новных функций речи. В свою очередь, это позволяет укре­пить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.

В процессе действия с предметами у дошкольника появ­ляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-пред­ставления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представ­лений. Эта наглядно-практическая ситуация — своеобраз­ный этап формирования у дошкольника прочной связи меж-ау действием и словом. На основании этой связи строятся полноценные образы-представления.