Недельный распорядок занятий с Машей

Дни недели	Индивидуальные занятия
Понедельник	1. Развитие зрительного восприятия и остаточного зрения. 2. Лечебная физкультура.
Вторник	1. Занятие психолога. 2. Социально-бытовая ориентировка.
Среда	1. Развитие зрительного восприятия и остаточного зрения. 2. Ориентировка в пространстве.
Четверг	1. Развитие осязания и мелкой моторки.
Пятница	1. Развитие зрительного восприятия и остаточного зрения. 2. Лечебная физкультура.

Было проведено лечение от дисбактериоза. Совместно с родителями решили проблему её диетического питания. К концу пребывания в детском саду диагноз дисбактериоза был снят. На индивидуальных занятиях лечебной физкультура проходила коррекция плоскостопия, использовали в основном игровые двигательные упражнения для стоп ног в сопровождении пения и музыки. Это воспитывала у Маши интерес к движениям. Первые полгода девочке было трудно выполнять упражнения, но постепенно она начала осваивать основные движения. Вначале давали малую дозировку упражнений, планомерно увеличивая двигательную активность Маши. Походка и координация движений её улучшились. При проведении индивидуальных занятий следили за сменой положения тела (стоя, сидя, можно лежа), это помогало избежать утомления. Всегда следили за чередованием образовательной и лечебной нагрузок на ребенка

Периодами наблюдалась нормализация её вес, когда повышалась двигательная нагрузка. Однако из-за лечения гормональными средствами после травмы, (выпала из окна четвертого этажа в 1 год и 7 месяцев) ожирение наблюдается и в настоящее время. Что касается плоскостопия, то лечение было продолжено в школе. Много времени заняла работа по воспитанию культурно-гигиенических навыков. Во время приема пищи педагоги напоминали, что кушать надо медленно, не торопиться, пользоваться салфеткой. Постоянное присутствие тифлопедагога помогло справиться с данной проблемой. Часто организовывали и проводили игры «Накрой на стол», «Покорми куклу», «Столовая», посредством чего приучали ребенка к аккуратности.

Через год девочка постепенно начала посещать подгрупповые занятия – это музыкальное, рисование, лепка, аппликация, позже ознакомление с окружающим.

Использование оптических средств на занятиях по развитию зрительного восприятия при знакомстве с предметами окружающего мира вызвал интерес у девочки. Появилась способность фиксировать взор на предметах и объектах окружающей действительности. При рассматривание предметов пыталась локализовать заданный объект. Научилась узнавать удаленные объекты с помощью бинокля, а мелкие объекты с помощью лупы.

Времени на рассматривание стало уходить меньше и Маша стала больше успевать делать заданий на занятии.

Воспитывая интерес к окружающему миру, мы активизировали ребенка к действиям с предметами разнообразного цвета, формы, величины. Предлагали наблюдать приятные для глаз объекты, сочетать при этом зрительный и осязательный способы восприятия. Чаше приемы носили игровой характер, это усиливало интерес ребенка к исследованию объектов. Кроме того, постоянно поощряли ребенка, замечая все детали успешных действий. Развитие остаточного зрения и зрительного восприятия ребенка наиболее эффективно происходило посредством предметно-практической деятельности, на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Маша полюбила игру с зеркалом, стала часто смотреться в него, поправлять прическу, ей понравилось следить за своим внешним видом. Использование на занятиях и в свободное время игрушек разного и яркого цвета постепенно привлекали внимание девочки, и она стала с удовольствием играть в «Дом», расставляя кукольную мебель, кормить и укладывать кукол спать. У Маши стал проявляться интерес к играм с другими детьми. Это учило её взаимодействию в игре, обсуждению игровых замыслов и распределению ролей и действий

На музыкальных занятиях Маша быстро запоминала тексты песен, хороший музыкальный слух и голос позволяли ей быть лидером на данном занятии. На этой почве она стала пользоваться авторитетом среди сверстников и постепенно начала с ними общаться и играть: вначале с одним, двумя детьми, позднее контактировать с всей группой.

Девочка с удовольствием выполняла упражнения, способствующие развитию ориентировки в окружающем пространстве с привлечением сохранных анализаторов – осязания, слуха, обоняния, усвоила ориентировку в помещениях детского сада, на участке для прогулки, поняла роль упорядоченного хранения вещей.

Использование остаточного зрения и сохранных анализаторов обеспечило девочке возможность ввести ее в другие виды занятий. Для обеспечения положительных взаимодействий между детьми, понимания друг друга сопровождали деятельность игровыми приемами с использованием арттерапии, игр с песком и водой.

Это особенно положительно повлияло на эмоциональное состояние и самочувствие Маши в процессе группового общения. Она стала общительнее и уже с удовольствием посещала детский сад. На занятиях и в свободной деятельности воспитывали уверенность в себе и умение доводить начатое дело до конца.

Улучшилось состояние эмоционально-волевой сферы и поведения,девочка после занятий с психологом стало спокойней, меньше проявляет настороженности. Проведенная индивидуальная пропедевтическая работа дала определенные результаты. Культурно-гигиеническими навыками овладела полностью к концу пребывания в детском саду. Научилась сервировать стол. Маша стала лучше ориентироваться в окружающем мире. Выучила много стихотворений, на праздниках и развлечениях могла подсказать текст ребенку, забывшему его. Исполняла роль ведущего праздника или досуга. Сохранились видеоматериалы, показывающие активность девочки. После ухода в школу для детей с нарушением зрения училась успешно, окончила школу с отметками хорошо и отлично, так как там обеспечивалась дополнительная коррекционно-развивающая помощь.

После окончания школы Маша успешно поступила и продолжает учиться на факультете коррекционной педагогики Челябинского государственного педагогического университета.

2.5. Организация и содержание коррекционных занятий

Одно из важных направлений в работе специализированного (коррекционного) дошкольного учреждения в процессе формирования у дошкольника с нарушением зрения социально-адаптивных форм поведения и деятельности является коррекционное занятие. Необходимость проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, обоснована в работах М.И. Земцовой, В.С. Изотовой, И.С. Моргулиса, Л.И. Плаксиной, Л.В. Рудаковой, Л.И. Солнцевой, С.И. Хорош и др. и диктуется важностью восполнения пробелов в развитии детей, тормозящих, осложняющих овладение детьми новыми, более сложными знаниями, умениями и навыками.

Реализация занятий обеспечивает дошкольнику с нарушением зрения овладение специальными навыками, компенсирующими в определенной степени последствия их зрительного дефекта, формирование единой, целостной картины мира и стройной системы его взаимосвязей, самореализацию и успешную адаптацию в социальной среде.

В настоящее время в соответствии с Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1У вида в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения организуются и проводятся специальные коррекционные занятия следующих видов:

1. Развитие зрительного восприятия;

2. Развитие осязания и мелкой моторики;

3. Ориентировка в пространстве;

4. Социально-бытовая ориентировка;

5. Коррекция нарушений речи;

6. Ритмика;

7. Лечебная физкультура;

Тифлопедагог проводит с детьми как подгрупповые, так и индивидуальные занятия 1,2,3 и 4 видов.

Следует отметить, что в первый год обучения целесообразно задачи развития осязания и мелкой моторики реализовывать на подгрупповых и индивидуальных специальных занятиях данного вида, а в последующие годы обучения – решать на специальных коррекционных занятиях всех видов, не вынося в отдельное занятие подгрупповое занятие.

Как правило, подгрупповые занятия с детьми тифлопедагог проводит 2-3 раза в неделю, в первой половине дня. Количество детей в подгруппе не должно превышать 4-5 человек. Подбор детей в подгруппу осуществляется по их уровню актуального развития, степени сформированности специальных способов деятельности, темпу деятельности. Однако выбор методов и приемов, специальной наглядности и пособий зависит не только от возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия.

На индивидуальных занятиях с ребенком решаются задачи более частного характера, которые направлены на коррекцию и компенсацию проблемных зон в его развитии, на развитие зрительных функций и связаны с этапом лечения. Занятия строятся с учетом интересов ребенка, уровня развития зрительного восприятия, познавательной деятельности, навыков практической деятельности. Следует постепенно отрабатывать каждый прием на разнообразном доступном для ребенка материале, подводить ребенка к осознанию своих возможностей. Такие занятия планируются по мере необходимости от 1 до 5 раз в неделю и проводятся в утренние и вечерние часы.

Длительность каждого подгруппового занятия составляет 10-15 минут – в младшей, 15-20 минут – в средней, 20-25 минут – в старшей и 30 минут – в подготовительной к школе группах. Продолжительность индивидуальных занятий составляет 10-15 минут.

Реализация занятий обеспечивает системную и целенаправленную коррекцию зрительного восприятия, а также коррекцию сопутствующих и вторичных отклонений или предупреждение последних.

Коррекционные занятия включают материал, способствующий формированию у детей предметных и временных представлений, представлений о себе и своих возможностях, познавательной активности, направленный на развитие и коррекцию психических процессов, обуславливающих успешность ребенка с нарушениями зрения в познавательной и практической деятельности.

Следует особо подчеркнуть мысль о едином содержании и распределении программного материала по темам, каждая из которых изучается в течение недели. Важность принципа единого содержания всех коррекционных занятий состоит в том, что внимание детей на отвлекается на новые объекты и пособия, а упражнения по развитию зрительного восприятия, речи, мелкой моторики, осязания, развитию навыков ориентировки проводятся на едином материале, облегчая тем самым социально-бытовую ориентировку детей в пределах изучаемой темы.

Единое тематическое планирование в каждом возрастном периоде позволяет структурировать программный материал таким образом, что на каждом этапе обучения содержание занятий и заданий соответствует возможностям ребенка, а на каждом последующем этапе обучения появляется возможность возвратиться к изученному материалу, уточнить и расширить представления ребенка по конкретной теме.

Количество заданий увеличивается от младшей группы (4 задания) до подготовительной к школе группы (до 7 заданий), а реализуемые задачи и содержание заданий усложняются.

На занятиях по развитию зрительного восприятия работа тифлопедагога направлена на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета, навыков использования сенсорных операций в системе исследовательских действий.

Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов, опознавать предметы в разных модальностях. Проводится работа по умению читать “зашумленные” изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслоненности одного предмета или его изображения другим, сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении и др.).

На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего используются следующие упражнения:

- обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;

- формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”, называние эталонов цвета, формы и величины точным словом;

- выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;

- сериация величины по убыванию (каждый раз выбирать самый большой из оставшихся), возрастанию (каждый раз выбирать самый маленький из оставшихся); цвета – по насыщенности;

- группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);

- соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например: среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);

- дифференциация сходных форм (например: разложи на группы овалы и круги);

- рисование “паспорта” (вид с разных точек зрения) объемных форм.

- узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;

- узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);

- опознание контурных изображений по деталям;

- выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;

- совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;

- узнавание целого по части;

- составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картинки, аппликация);

- анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п.

На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и полных предметных представлений. Целесообразно научить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, плану-символу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах и явлениях реального окружения. Для развития навыков социально-бытовой ориентировки важно научить детей действовать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства, качества и назначение по существенным признакам, на основе овладения приемом сравнения. Занятия по социально-бытовой ориентировке невозможны без развития мыслительной деятельности: анализируя, сравнивая, обобщая, классифицируя, ребенок тем самым обогащает свои представления. При использовании соотнесенной речи в процессе формирования предметных представлений, у ребенка обогащается словарь, развивается образная речь.

Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально-бытовой ориентировке:

- поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

- выделение частей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;

- определение свойств и качеств объекта;

- определение назначения объекта;

- поэтапное обучение приемам деятельности с объектом;

- группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;

- сравнение, нахождение отличий;

- составление описательных рассказов, загадок.

В коррекционной работе по развитию зрительного восприятия и навыков социально-бытовой ориентировки возможно использовать сюжетные изображения.

Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для этого важно продолжать работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и описательной речи. Поскольку любое сюжетное изображение – это “застывший момент” картины мира, то занятия по развитию восприятия сюжетных изображений решают также задачи социально-бытовой ориентировки детей с нарушенным зрением, а сюжетное изображение является богатейшим учебным материалом в их решении.

Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного зрительного восприятия:

- зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении;

- восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего планов сюжетного изображения;

- детальное рассматривание одного объекта;

- узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними;

- установление взаимозависимостей между объектами, причинно-следственных связей;

- определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;

- моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;

- моделирование картины детьми, “оживление ” сюжетного изображения;

- использование приемов “вхождения” в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);

- нахождение несоответствий;

- составление рассказов.

На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем. Дети испытывают трудности при анализе и синтезе информации об окружающем пространстве, оценке и словесном обозначении взаимоположения предметов, сложности при ориентировке на листе. Поэтому необходимо развивать пространственное мышление, которое является умственной, интеллектуальной деятельностью, обеспечивающей ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования.

Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия, является формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию способов социально-адаптивного поведения.

Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в пространстве будут:

- измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким материалом, шнуром и др.;

- прослеживание взором движений катящихся объектов;

- восприятие удаленности с помощью слуха;

- моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках;

- построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);

- упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д.

- обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета;

- восприятие предметов с различных точек зрения;

- узнавание объектов окружающего по информативным признакам на полисенсорной основе;

- узнавание и называние направлений относительно себя, относительно предмета;

- оценка взаимоположения объектов;

- моделирование пространства на макете (мелкие игрушки, декорации), на перфорированной доске (предметные и силуэтные изображения предметов на штырьках, детали мозаики), на фланелеграфе (предметные и силуэтные изображения, заместители, символы) и др.;

- составление и чтение планов, схем;

- составление рассказов о маршруте движения.

Занятия по развитию осязания и мелкой моторики проводятся с целью формирования у дошкольников с нарушениями зрения представлений о предметах окружающего мира и компенсаторных способов оперирования ими на основе тактильно-двигательных ощущений.

Достижению данной цели способствует реализация следующих задач:

1. Обогащать представления детей о себе и своих возможностях.

2. Развивать мелкую моторику руки и движения, необходимые для осязательного обследования предметов и оперирования ими.

3. Формировать навыки выделения сенсорных характеристик предметов с помощью осязания.

4. Формировать приемы активного осязания при восприятии предметов и их изображений.

5. Формировать зрительно-осязательные способы обследования предметов, развивать зрительное восприятие.

6. Развивать ориентировку в пространстве и умение оперировать предметами на основе осязания и суставно-мышечных ощущений.

7. Формировать умение использовать осязание и мелкую моторику в процессе практической деятельности.

Основными структурными компонентами коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики являются: развитие готовности руки к осязательному обследованию объектов; формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов; формирование осязательного обследования и восприятия предметов; формирование навыков использования осязания в процессе продуктивной деятельности; формирование умения использовать осязание в процессе игровой и бытовой деятельности.

В процессе занятий данного вида тифлопедагог знакомит детей со строением и возможностями рук, формирует навыки осязательного восприятия эталонов формы, величины, осязательных признаков предметов. Большое внимание уделяется формированию приемов и способов обследования предметов и их изо­бражений, навыков использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах, при знакомстве и общении с человеком. В дошкольном возрасте важно научить ребенка дифференцировать различные признаки и свойства предметов, ориентироваться на микроплоскости с помощью осязания.

Использование на занятиях практического метода, элементов конструирования, лепки, аппликации, рисования позволяет изучать свойства и качества предмета в процессе оперирования им, подготовить детей к овладению продуктивными видами деятельности. Движения рук во время выполнения таких упражнений связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия.

В процессе различных видов игровой, продуктивной, бытовой деятельности ребенок не только учитывает разнообразные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет довольно тонкие движения пальцев рук, сопряженные движения двумя руками, совершенствует зрительно-моторную координацию, навыки ориентировки, формообразующие движения руки, способы совмещения деталей, накладывания, прикладывания, осваивает рабочее пространство и т.д.

Перечислим некоторые виды деятельности, используемые на занятиях по развитию осязания и мелкой моторики:

- различные виды массажа рук, в том числе с использованием предметов;

- упражнения для рук и пальцев, пальчиковые игры, выполняемые в разном темпе и ритме, с большими, средними и малыми амплитудами;

- игровые упражнения для развития движений руки, кистей и пальцев рук, в основу которых положена система осязательных движений (движение рукой, кистью руки в различных направлениях, вытягивание, сгибание, сжатие руки; различные противопоставления пальцев большому пальцу, отдельных пальцев друг другу и ладони; группировка пальцев для подражания движениям, которые необходимы при употреблении предметов и др.);

- упражнения на специально изготовленных тренажерах (гипсовых обратных барельефов, досок с пазами): проведение пальцем по рельефным линиям, углублениям различной формы, прокатывание по пазам шариков, выкладывание шнурка, бусин в пазы;

- обследование формы, величины, осязательных характеристик, конфигурации предмета путем обхвата кистью руки обведения контура объекта рукой или пальцем с прослеживанием взглядом движений руки;

- узнавание различных поверхностей с помощью подошвы ступней ног;

- использование пальца, ладони, руки и др. в качестве условных мерок;

- осязательный контроль действий путем приложения, наложения предметов;

- упражнения, выполняемые различными способами: зрительно-осязательным (предъявляется образец для зрительного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), осязательно-зрительным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет зрительным способом), осязательным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), и также при одновременном использовании зрения и осязания;

- ранжирование предметов с учетом их осязательных качеств и свойств; упражнение в установлении сериационных рядов их трех объектов по зрительно-тактильному образцу;

- выполнение упражнений, игровых действий с разнообразными предметами при активном использовании осязания, способствующих развитию контрольно-корректировочных действий (зрительно-осязательный, осязательный контроль) в процессе оперирования с предметами (приложение, наложение, совмещение, нанизывание и т.п.).

Упражнения, используемые на всех видах коррекционных занятий:

- обкалывание; выкладывание из мозаики, семян, ниток, бус, палочек; закрашивание, штриховка, вырезание, обводка через кальку, светящийся экран;

- обведение трафаретов;

- прорисовка контура по точкам;

- лабиринты (развитие глазодвигательных и прослеживающих функций, зрительно-моторной координации, внимания);

- обведение картинок через светящийся экран;

- установление последовательности;

- нахождение несоответствий, сравнение;

- группировка, классификация, обобщение, выделение признаков;

- выразительные движения;

- работа на листе в клетку (графические диктанты, срисовывание по образцу, составление орнамента, продолжение ряда и др.);

- составление разрезных картинок;

- упражнения на развитие зрительного внимания, памяти;

- упражнения на развитие мышления, творческие задания.

Важным условием успеха в достижении поставленных на коррекционном занятии задач является психоэмоциональное состояние ребенка. Поэтому в начале каждого занятия, на этапе организационного момента, а также по его завершении рекомендуется проводить игры-гармонизации, психологические этюды-настрои, вводить элементы аутотренинга. Проведение таких моментов в начале и конце занятия способствует предупреждению негативных эмоциональных реакций ребенка, мобилизации и настрою на занятие, установлению позитивного взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Обязательным компонентом занятия с детьми с косоглазием и амблиопией являются:

· зрительная гимнастика, которая может быть использована на любом этапе занятия;

· релаксационные упражнения, проводимые после усиленной зрительной нагрузки;

· психодинамическая пауза для снятия эмоционального, мышечного и зрительного напряжения, которая может проводится в середине занятия или по мере необходимости.

После каждого выполненного ребенком задания необходимо использовать позитивные оценки его деятельности, ориентируя на успешность, поощряя самостоятельность, самоконтроль.

Как на подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях следует соблюдать офтальмогигиенические требования к их проведению:

освещенность помещения и рабочего места, посадка детей, применение подставок, подбор мебели, выбор адекватного фона, использование цвета, контраста, величины предлагаемых ребенку пособий, удаленность демонстрационного материала. На занятиях с детьми следует использовать указку для показа, ограничивать количество предъявляемых объектов, размещать их так, чтобы они не сливались в одну линию. Для лучшего восприятия необходимо выделять контур изображений, их насыщенность, контрастность, иллюстрации следует размещать на вертикальных фланелеграфах, подставках.

Предлагаем некоторые планы-конспекты разных видов коррекционных занятий для детей 1-го, 2-го, 3-го и 4-го годов обучения.

Планы-конспекты коррекционных занятий с детьми 1-го года обучения

Тема: Домашние животные.

Вид занятия: Ориентировка в пространстве.

Цель: Формирование пространственных представлений (верх – низ, сверху – вниз, снизу – вверх).

Задачи:

1. Учить различать верх – низ на плоскости (фланелеграф).

2. Упражнять детей в умении находить направления: сверху – вниз, снизу – вверх.