Структура нарушений усвоения синтаксической системы языка

Особенности усвоения грамматической системы языка детьми с мо­торной алалией сопровождаются трудностями усвоения морфологичес­кой системы словообразования и словоизменения, а также граммати­ческой структуры предложения.

Многие авторы перечисляют, какими грамматическими формами и категориями не овладевают дети с моторной алалией. Однако, как от­мечалось ранее, необходимо определить дифференциальные признаки моторной алалии. Именно эти признаки наиболее важны при анализе формирования грамматического строя речи, тем более, что структура аграмматизма при моторной алалии очень специфична.

Действительно, моторные алалики не усваивают, а затем неправиль­но используют падежные, числовые, родовые и другие окончания, т.е. в их речи имеет место множественный аграмматизм — неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложе­ний. Но эти ошибки отмечаются и при других формах речевого недо­развития, например при умственной отсталости. Какие же ошибки ха­рактерны только для рассматриваемого дефекта?

б) Синтаксические нарушения

Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие.

Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют про­стые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений — сложные, с однородными членами и проч. — в их речи сравнительно ред­ки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Типичный пример речи ребенка (в примере для облегчения его восприятия не приводятся фонетические и некоторые мор­фологические нарушения): «Дети гуляли. Кричит (мама). Дождь. Дети домой. Бегут дом. Мокрые. Мама ругает» (рас­сказ «Непослушные»).

Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказуемое» (Да­ет — Мальчик дает девочке красный шар), «дополнение» (Мя­со — Собака ест мясо), «подлежащее-сказуемое» (Мама чи­тает — Мама читает книгу).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предло­жения: Руки моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на сан­ках с горки катаются. Прослеживается тенденция и к постпо­зиции определяющего члена конструкции: кубик большой, кружок синий.

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого: Мальчик машина — Мальчик катает машину; Дедушка газе­ту— Дедушка читает газету; Она дерево ■— Она (девочка) рисует дерево.

Характерен пропуск союзов и предлогов: Мальчик девочка качели — Мальчик и девочка качаются на качелях; Идет дом— Идет за домом; Карандаш рисовать — (Я) взял каран­даш, чтобы рисовать.

Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Кубик в доме вместо Кубик под домом; Прыгнул на веревку — Пере­прыгнул через веревку; Стали петь, как пришла тетя (след.: когда пришла тетя).

Показательные симптомы — ограничение набора синтак­сических связей и их расстройство.

У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены.

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи — согласование и управление; примыкание используется крайне редко. Нужно подчеркнуть, что число средств выражения этих связей очень мало и сами средства часто дефектны. Так, в со­чинительной связи из большого числа средств ее выражения дети обычно используют только соединительный союз и, про­тивительный а. Остальные союзы, входящие в состав соедини­тельных и противительных, а также разделительные и другие союзы почти не употребляются.

Согласование по сравнению с другими формами подчини­тельной связи более доступно детям с алалией, вероятно, пото­му, что при согласовании обычно происходит уподобление за­висимого компонента главному. Тем не менее и здесь отмеча­ются нарушения, например: маленькой девочке -> маленька девочке; дети гуляют —> дети гуляет.

Управление, при котором существуют более сложные от­ношения между главным и зависимым компонентами сочета­ния, вызывает у детей трудности.

Примеры: (будет) рисовать кисточкой —> рисовать кисточком; бегут по лесенке —> бегут по лесенку; поет песенку —» поет песенка; (выпил) много молока —>■ много молоку.

Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие (полное или частичное) елов-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов; в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тек­сты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуа­ции тексты становятся непонятны или малопонятны слушате­лям (примеры см. в разделе «Механизм»)

в) Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы- могут деформиро­ваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языко­вой системы, что преимущественно обусловлено фонематиче­скими нарушениями: кубики -> ку; маленький -> ма; сидит ~> ди; колесо ~» исд. Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. Дети обладают весьма ограниченным их числом, а многие приставки и суффиксы вовсе не употребляются или употребляются неверно.

Например, съехал -> ехал; поехал; нарисовал ~> рисовал; перепрыгнул —> прыгнул; въехал ~> едет, поехал; побежали -» бежали; хорошенький ~> хороший.

Один из показательных симптомов морфологических на­рушений — неверные согласования в роде и числе.

Примеры неправильных согласований в роде: красный бант, но красный платье, красный юбка; он (колесо) упала; большой окошко; зеленый трава; вкусная суп; твой нога. Примеры неправильных согласований в числе: дети одевает­ся, девочки играет; машины гудит; мячики красивый, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания мно­жественного числа. При этом отмечается стремление к генера­лизации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные.

Примеры неправильного употребления окончаний сущест­вительных: дом —- ддмы; глаз — глазы; ведро — ведры; дере­во— дёревы; козлёнок— козлёнки; телёнок— телёики.

Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения. В системе склонения дети правильно употребляют нуле­вую, исходную форму (именительный падеж) и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тен­денция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окон­чаний ряда падежей.

Приведем примеры нарушения парадигмы склонения су­ществительных. Винительный падеж: моет (пол) пола, полу;гладит (щенка) щенок; сел (на стул) стул, па стуле, на стулу; катает (колесо) колесу; взял (кубик) кубику; поймал (жука) жук, жуку. Родительный падеж: боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку; рога (у козы) у коза, козе. Дательный:идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; пришел, (к врачу) врач, к врача, к враче; дает (петуху) петух, петуха. Творительный:вытирает нос (платком) платок, платке, тьчатдком; ударил мяч (ногой) нога, ногу, йогом, погёй; гуляет (с петухом) петух, с петуха, с петуху, с петухдй; бежит (за лисой) за лиса, за лисе, за лисом. Предложный:лежат (на по­лу) пол, на пол, на поле; (вода в ведре) ведро, в ведра, в ведру; часы (на руке) на рука, наруком, на руку.

Аналогичная картина наблюдается и в парадигме склоне­ния других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий.

Например, при согласовании прилагательного с существи­тельным: маленькому мальчику —> маленький мальчику; нет красного шарика -> нет красного шарик; от злой собаки ~> от злую собака; из детского сада -> из детскому сада.

Много аграмматических ошибок допускается и в глаголь­ных формах. Вместо формы определенного лица и числа ино­гда употребляется неопределенная форма {мама, папа и дочка пить (ныот) чай; мальчики кидать (кидают) мяч) или глаголь­ная основа (зайчик прыга (прыгает); дети куша (кушают)). Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Возвратная частица -ся часто пропускает­ся {катается —> катает; умывается -> умывает). Не учиты­ваются изменения, происходящие в слове при спряжении (он шел и она тела (шла)," они рисовают). Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (.машины гудют (гудят); Маша кладйт (кладет) палочки). Плохо сформирована катего­рия вида: дети ищи (пошли) в лес; Дима ие рассказать (не хо­чет рассказывать) сказку; Петя лез (залез) на дерево. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не упо> ребляют форм прошедшего времени и особенно будущего вре­мени, нередко заменяя их формами настоящего.

Словообразованием дети с алалией владеют в очень огра­ниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает мно­го ошибок: деревянный —> дерево; из дерева; теленок -> ма­ленький му; козленок —> маленький ме; самолет отлетает, подлетает —> летит.

Рассмотренные лексические синтаксические и морфологи­ческие нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть ре­зультат неовладения детьми структурно-функциональной сто­роной языка, системой правил оперирования с языковыми еди­ницами. Это подтверждается тем, что дети правильно соотно­сят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности.

2) Неязыковые нарушения.

Неврологические нарушения

Одни авторы (например, Г.В. Гуровец, 3975) находят, эти нарушения у всех детей с алалией, другие (например, В. Ландау с соавт., 1960) — только у одной трети. Отсутствие у части де­тей неврологической симптоматики скорее всего объясняется компенсаторными возможностями детского организма: нару­шения нервной системы могут иметь место в ранние периоды жизни ребенка, но впоследствии исчезают или сглаживаются.

У детей со знаками поражения нервной системы, как пра­вило, выявляется «бедная» рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные ге-мипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и артикуляторную апраксию,²¹ общемоторную неловкость (недостаточность коорди­нации, точности движений и т.п., особенно в так называемой «ручной», «мелкой» моторике), у части детей находят нерезко выраженные вегетативные нарушения.

Нужно заметить, что точно такие же симптомы (в том чис­ле симптомы нарушения движений) наблюдаются и у детей с другими формами патологии речи, у которых нет алалии. В то же время при наличии тяжелой неврологической симптоматики (например, при детском церебральном параличе) может не быть алалии. Поэтому устанавливать причинно-следственную связь между этими симптомами и алалией, как это делают некоторые авторы, вряд ли правомерно. Эти симптомы скорее должно рас­сматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловли­вающие ее.