О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов

Б.М. Гриншпун

Среди детей — моторных алаликов дошкольного возраста (5—6 лет) значительную часть составляют дети так называе­мого первого уровня речевого недоразвития. При относитель­ной сформированности импрессивной речи (понимании слов и отношений между ними) эти дети либо совсем не говорят, либо пользуются отдельными (чаще всего односложными) звуковыми комплексами, несколько напоминающими лепет или звукоподражания.

Наряду с речевыми нарушениями у таких детей отмечают­ся и неречевые нарушения, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психиче­ских процессов, связанных с организацией и развитием ре­чевой системы.

По данным исследователей, в ходе спонтанного развития детей-алаликов состояние их речи не остается неизменным: в ней наблюдается замедление по темпам развития. Это раз­витие резко отличается от онтогенетического развития нор­мально говорящих детей по количественным и качественным показателям. Если у нормальных детей в процессе их разви­тия формируется речевая деятельность, т. е. деятельность, опосредованная системой языковых знаков, образующейся в свою очередь в процессе развития речевой деятельности, то у алаликов в процессе их развития накапливаются лишь от­дельные речевые действия и отдельные языковые знаки, т. е. у них не создается система. Поэтому алалики в процессе своего развития лишь переходят с одного уровня недоразви­тия речи на другой, оставаясь по сути дела неговорящими (или плохо говорящими) детьми, а затем и подростками.

Очевидно, что природой дефекта на пути спонтанного развития алалика поставлены какие-то препятствия, не позволяющие ему самостоятельно, без воздействия извне выйти на единственно необходимый путь формирования сис­темы — онтогенетического развития речи нормальных детей. Как показывает практика, при комплексном (меди­цинском и педагогическом) воздействии речь алаликов значительно улучшается, так как для них онтоге­нетическое формирование речи открывает перспективы ее развития по пути функциональному, в котором ведущую роль приобретает обучение, т. е. педагогическое (логопедическое) звено комплексного воздействия.

Общую цель логопедической работы при моторной алалии мы усматриваем в создании у алаликов такой речевой базы, которая позволяет их речи в дальнейшем развиваться спон­танно и сложиться в систему.

Наиболее оправданной моделью создания такой базы, как нам кажется, является путь развития речи в онтогенезе. Однако моделирование онтогенеза при формировании речи у моторных алаликов не предполагает слепого копирования всего пути развития речи в норме с его частностями и дета­лями. Задача заключается в учете основных закономерностей этого пути, в ориентировке на ключевые звенья, которыми детерминируется развитие системы.

Логопедическая работа с моторными алаликами строится обычно поэтапно, и естественно, что конечный успех всей работы в значительной мере определяется логопедическим воздействием: оправданностью их целевой установки, обос­нованностью программы речевого развития, а также эффек­тивностью путей и средств, избираемых логопедом для пре­одоления дефекта у ребенка.

Основной задачей первоначальных этапов логопедического воздействия при алалии будет создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи алаликов и усвоение ими языковой системы.

В соответствии с такой задачей логопедическое воздейст­вие должно быть направлено на преодоление не только речевых, но и неречевых нарушений.

В практике логопедической работы эта направленность обычно учитывается, но само воздействие нередко осущест­вляется как двухступенчатое: сначала ведется работа над пре­одолением тех или иных неречевых нарушений и лишь вслед за ней (при достижении некоторых результатов) — над пре­одолением речевых.

Такую последовательность можно считать приемлемой, так как ее обоснованием служит известное положение о за­висимости развития речи от развития других процессов: анализа и синтеза восприятия, внимания и др., являющихся базой, фундаментом для развития речи.

Однако более углубленный анализ зависимостей, сущест­вующих между речью и другими психическими процессами, позволяет выдвинуть положение, согласно которому путь последовательного преодоления алалии — от неречевых на­рушений к речевым — не является единственно возможным, так как при этом учитывается преимущественно лишь одна линия зависимости речи от других психических процессов и недостаточно учитывается зависимость развития психиче­ских процессов от развития речи. Между тем в исследовани­ях советских психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) обращается внимание на то, что не только сложные, но и относительно элементарные психические про­цессы опосредованы речью, что в основе их формирования лежит общение. Нетрудно заметить, что в первом случае речь рассматривается в основном как цель логопедической рабо­ты, во втором — как средство формирования разных психи­ческих процессов и собственно самой речи. Возможен и тре­тий путь — одновременной коррекции речевых и неречевых отклонений. Можно предложить и другой дуть, дополняю­щий первый, — от преодоления речевых нарушений к пре­одолению неречевых. Этот путь нам представляется воз­можным и потому, что у моторных алаликов наблюдается несоответствие между уровнями развития речи и других пси­хических процессов: развитие последних обычно идет с не­которым (иногда значительным) опережением¹.

¹ Это опережение нам представляется закономерным и не противо­речащим положению о взаимозависимости речи и других психических процессов. По-видимому, развитие психических процессов у моторных алаликов опосредуется их внутренней речью, элементы которой могут раз­виваться у алаликов спонтанно. Во всяком случае теоретически возмож­ность развития элементов внутренней речи у моторных алаликов может быть объяснена гипотезой Н.И. Жинкина о * предметно-схемном коде» внутренней речи; в свете этой гипотезы и процесс понимания речи мотор­ными алаликами можно интерпретировать (в терминах Н.И. Жинкина)

В данной работе мы отдаем предпочтение второму пути и отправной точкой логопедического воздействия избираем работу над формированием речи¹.

При этом, говоря о работе над формированием речи, мы учитываем, с одной стороны, задачи, стоящие перед ребен-ком-алаликом, а с другой — задачи, стоящие перед логопе­дом. Если перед ребенком стоит задача овладеть знаками языка и научиться оперировать ими в соответствии с той или иной целью, т. е. овладеть речевыми действиями, то перед логопедом стоит задача определения того, какими знаками языка (или элементами языковой системы) и какими речевы­ми действиями должен овладеть ребенок вообще и на данном этапе в частности. Другими словами, перед логопедом стоит задача составления программы обучения, предусматриваю­щей как отбор материала, так и расположение его в опреде­ленной последовательности.

Эта программа, по нашему мнению, должна строиться на основе ряда критериев, имеющих принципиальное значение. На основе каких же критериев должна строиться программа первоначального обучения алаликов? Прежде чем ответить на этот вопрос, проанализируем материал, который содер­жится в ряде методических руководств по работе с моторны­ми алаликами дошкольного возраста.

На первых этапах логопедического воздействия обычно рекомендуется начинать работу над произношением и накоплением слов, обозначающих названия предметов. Эту работу советуют проводить в форме вопросов и ответов: логопед, предъявляя алалику игрушку или картинку, спраши­вает: «Кто это? » или «Что это? », а алалик называет соответствующий пред­мет. При этом логопед подбирает предметы, известные ребенку. В одних случаях это предметы, названия которых доступны для произношения ала­ликов (односложные или двусложные, содержащие только те звуки, ко­торые ребенок умеет произносить). С первых же этапов работы вводится требование правильности произношения слов. Но общеупотребительных слов, доступных произношению алаликов на первом этапе, немного, и по­этому некоторые авторы рекомендуют активизировать словарь за счет

как процесс перевода, декодирования единиц звукового кода натураль­ного языка на единицы предметно-схемного кода языка внутренней речи. (См. статью Н.И. Жинкина О кодовых переходах во внутренней речи» — «Вопросы языкознания», 1964, № 2.)

¹ Следует оговориться, что, отдавая предпочтение этому пути, мы не отрицаем целесообразности как первого пути, так и возможного третьего пути — параллельного развития речи и других психических процессов. звукоподражательных слов, подчас специально придумываемых логопе­дами для этой цели. В других случаях требование правильности произ­ношения отрабатываемых слов не ставится, что заметно отражается на количестве слов, которые произносит ребенок.

В процессе первоначального накопления слов отрабатывается артику­ляционная моторика, ставятся звуки и отрабатываются в слогах, вводят­ся новые слова, содержащие эти звуки, при этом требуется правильное их произношение. Наряду с отработкой слов, включающих новые звуки, про­водится работа над развитием слоговой структуры (последовательности слогов) и отработка слов (трех, четырех). Работа над развитием грамма­тического строя на данном этапе не проводится.

Итак, логопедическая работа на первом этапе строится по схеме про­изношения слов (имен существительных) на доступной алалику фоне­тической базе — постановка новых звуков — произношение слогов и слов (опять же имен существительных) с новыми звуками. Задачи стимуля­ции, активизации речевых проявлений на данном этапе решается в первую очередь на основе принципа доступности: используется доступная алали­ку функция называния предметов и доступная ему техника произношения. Используется также принцип усложнения нагрузки (на базе сформиро­вавшихся звуков и слогов формируются более сложные звуки и слоговые структуры).

Очевидно также, что в решении этой задачи определенную роль играет и принцип учета развития речи в норме: так, например, то обстоятельст­во, что активизация речевых проявлений проводится на материале слов — названий предметов, может быть обосновано ссылкой на то, что нормаль­ный ребенок вплоть до конца половины второго года жизни оперирует преимущественно «именными суждениями»; учетом этого же принципа можно объяснить и требование постепенного усложнения слоговой струк­туры слоя (в норме дети произносят сначала односложные, потом двуслож­ные и вслед за ними трехсложные слова, причем между этими структура­ми в норме имеется значительный временной интервал). Наконец, учетом этого принципа можно обосновать и рекомендацию по введению в актив­ную речь алалика звукоподражательных слов (ср. с так называемой авто­номной речью, появляющейся в процессе нормального речевого развития).

Принципы учета возможностей ребенка, развития его речи в онтоге­незе представляются нам очень важными основаниями для построения программы логопедического воздействия.

В приведенных рекомендациях использованы не все речевые возмож­ности алаликов, например интонационные.

Принцип учета развития речи в онтогенезе использован непоследова­тельно: а) основное внимание уделено коллекционированию слов (разви­тию номинативной функции), а при нормальном развитии речи ведущая роль принадлежит коммуникативной функции; б) значительное внимание уделено произносительной стороне слов (в связи с требованием правиль­ности), а при нормальном развитии правильное произношение звукового состава слов наблюдается не на первых, а лишь на последующих этапах развития речи и находится в определенной зависимости от развития слова­ря и грамматического строя (это требование правильности произношения противоречит принципу доступности и, кроме того, заметно ограничивает

задачу активизации речевых проявлений); в) речевые проявления, вы­ступающие в норме как разновременные, в соответствии с приведенными рекомендациями объединены, а проявления, выступающие в норме как одновременные, разобщены.

Основной же недостаток приводимых рекомендаций заключается, по нашему мнению, в том, что они ориентированы преимущественно на со­вершенствование речевых возможностей ребенка-алалика, а не на преодо­ление существа нарушений, вследствие чего логопедическое воздействие оказывается односторонним, не стимулирующим развитие речи в целом, т. е. не отвечающим целевой установке данного этапа. (Известно, что алалик может выучить до 200 и более слов, при этом может правильно произносить их, но оставаться ребенком без речи.)

Для того чтобы логопедическое воздействие на первоначаль­ных этапах работы с алаликами оказалось достаточно зафик­сированным, необходимо, чтобы методические рекомендации были ориентированы на создание у алаликов тех «ключевых звеньев», которыми детерминируется развитие речевой систе­мы в целом и которые самостоятельно в речи у них не образу­ются. К этим «звеньям» мы относим: а) развитие предикатив­ной функции и б) овладение элементами грамматического строя. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне речи, а не фонетической ее реализации, т. е. на первых этапах формирования речи мы допускаем неправильное про­изношение. Такая ориентировка методических указаний опи­рается на закономерности развития речи в норме.

Известное отступление от этих закономерностей при лого­педической работе с алаликами содержится в ориентации на одновременное овладение образованиями, которые формиру­ются в норме у ребенка разновременно: имеется в виду ориен­тировка на овладение грамматическим строем, без выделения этапа «дограмматического развития». Мы считаем, что работа по «грамматическому» развитию алаликов должна начинать­ся как можно раньше, так как овладение грамматикой создает перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития звуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов на первоначальных этапах позволит обой­ти те специфические для алалика трудности, которые неизбеж­но возникают в процессе логопедической работы, включающей этап дограмматического развития.

При составлении программы грамматического развития алаликов очень важным является вопрос о том первоначаль­ном минимуме, которым должен овладеть ребенок. На наш взгляд, ребенок должен овладеть определенным кру­гом грамматических конструкций (синтаксических и морфо­логических), так как овладение всеми конструкциями сразу невозможно. Из конструкций, которыми располагает язык, должны быть отобраны: а) наиболее существенные в связи с ра­ботой по развитию предикативной функции речи; б) наиболее типичные для разговорной (диалогической) речи; в) наиболее часто в ней встречающиеся.

При этом необходимо обратить внимание на логопедиче­скую работу, возникающую в связи с особенностями овла­дения алаликами грамматическим строем. Алалики после работы, проведенной с ними, приобретают способность произ­носить слово в той или иной форме вслед за логопедом. Более того, они могут даже правильно употребить его в синтак­сической конструкции, но форма оказывается как бы при­крепленной только к этому слову, она выучена вместе с этим словом и на другие слова по аналогии не переносится: само­стоятельно конструировать формы слов алалик не может, у него не формируется модель. Поэтому задачей логопедиче­ского обучения является создание грамматических моделей. Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической работы, часто смешиваются в речевом упот­реблении, недостаточно дифференцированны по значению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу над грамматическими противопоставлениями.

Таким образом, работа над формированием грамматиче­ского строя предусматривает не коллекционирование ре­бенком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия.

При отборе слов для первоначальных этапов развития речи не обязательно регламентировать количество слов, которым должен овладеть ребенок в процессе работы. Дело не в том, из скольких слов будет состоять его лексикон, а в том, как он умеет включать его в процесс общения, соединять с другими словами. Основное внимание нужно уделить активизации слов речи, а для этого все те слова, которыми пользуется ре­бенок, и те слова, которыми он овладевает в процессе лого­педической работы, полезно включать в те грамматические модели, которые у него сформировались. Эта работа, как

показывают наблюдения, способствует активизации и сло­варя, и фразовой речи.

Работу над развитием словаря нельзя ставить в зависи­мость от звуков, которыми владеет ребенок, от слоговой структуры, ибо развитие звуковой стороны осуществляется в ходе овладения речью. Отбор словаря для первоначального развития ребенка на основе критерия фонетической доступ­ности более оправдан, чем пристальное внимание правиль­ности произношения, которое может нанести ущерб в лого­педической работе с моторными алаликами.

Сказанное, однако, не означает, что работа над фонетиче­ской стороной речи совсем не должна вестись. Она может и должна проводиться с развитием речи ребенка, а не пред­шествуя ей.

Изложенные принципы формирования речи у моторных алаликов реализуется в ходе логопедической работы с ними на следующих начальных этапах.

Первый этап. Отправной точкой речевого развития на этом этапе избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком является односложная фраза (предложение), т. е. слово в единстве номинативной и предикативной функций. Такие однословные фразы долж­ны составляться из тех слов, которые необходимы для выра­жения предикативности, т. е. из слов, обозначающих дейст­вия (из глаголов).

Фоном, на котором проводится логопедическая работа, служит общение логопеда с алаликом. Первоначальной целью этого общения является создание у ребенка единства двига­тельной и словесной реакции. Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побужде­ние к действию, логопед в форме побудительного предложе­ния предлагает ребенку выполнять то или иное действие (Сядь! Встань! Дай/ Иди! и т. д.). Ребенок выполняет соот­ветствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением дейст­вия: в момент выполнения действия, например по инструк­ции Иди!, логопед присоединяется к действиям ребенка и произносит в такт шагам слово иду, которое ребенок по­вторяет. Через некоторое время опять подается эта же ин­струкция, ребенок начинает выполнять действие. В ходе выполнения действия ребенку задается вопрос: Что ты дела­ешь? или Ты идешь?, а ребенок должен отвечать Иду с утвер­дительной интонацией.

Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др.). При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по «не­гативной» методике: ребенку, который стоит, задается во­прос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь? и т. д.* В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задают новый вопрос: А что ты делаешь?, на ко­торый следует ответ, содержащий название действия, выпол­няемого ребенком.

Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: во­просы, содержащие название конкретного действия, например: Ты идешь?, и более общие, например: Что ты делаешь? Вопро­сы первого типа подсказывают названия действий > освобождают ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ре­бенка к операциям по выбору слова, т. е. к более сложным рече­вым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учиты­вая , что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса.

Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побужде­ние принадлежат только логопеду. Необходимо в дальней­шем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого алалика. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, най­ти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ре­бенка, либо включает в действия ребенка свои собственные

мотивы при помощи инструкции попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для об­легчения поиска слова логопед может использовать подска­зывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване — При­неси (иди, сиди и т. д.) — в таких случаях у ребенка нет необ­ходимости в перестройке конструкции и все действие сводит-ся к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал) — в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках сло­ва, но есть необходимость в перестройке формы слова.

В результате проведенной работы у ребенка формируется еще один тип предложения — однословного, но полного, дву­составного.

Между этими двумя типами (моделями) предложений есть четкие различия как в интонационном рисунке, так и в аф­фиксах слов, из которых они состоят. Нужно с учетом этих различий данные модели отдифференцировать (противопос­тавить), причем это противопоставление можно провести и как морфологическое. Здесь достаточно противопоставить форму 1-го лица настоящего времени с окончанием на -у (-ю), акцентируя внимание на том, что окончание -у употребляет­ся тогда, когда ребенок сам что-либо делает, остальные фор­мы, — когда действие выполняет другой.

Второй этап. Целью этого этапа является формиро­вание у алаликов предложений из двух слов на базе одно­словных предложений, сформированных на первом этапе. Центром таких двусловных предложений на данном этапе остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Усложнение синтаксической схемы этих предложений осуществляется за счет включения второстепенных членов — имен существительных в формах косвенных падежей. Мы считаем возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моде­лями: моделью винительного падежа единственного числа {несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу на стуле). Эти модели явля­ются наиболее частыми для глагольных сочетаний. Следует отметить, что наиболее удобной для логопедического воздей­ствия является модель предложного падежа: она однотипна по структуре в отличие от модели винительного падежа (раз­нотипной по флексиям). Поэтому при отработке моделей с предложным падежом мы практически не ограничиваем крут имен существительных, включаемых в конструкцию.

Логопедическая работа на этом этапе также строится на об­щении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку задаются вопросы о том, каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь?, Кого (что) ты держишь? и т. д. При отве­тах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку и т. д.)- Поскольку одно и то же действие может произ­водиться над разными предметами, количество возможных фраз оказывается весьма значительным. Сначала ребенок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым оперирует. В дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты дела­ешь?, на который ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предме­та). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует ряд внешних опор: дирижиро­вание, отстукивание и т. д.

Аналогичным образом проводится работа и над конструк­циями с предложным падежом * При переходе к этим конст­рукциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы об­легчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержа­щими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос {кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, — во­просительное наречие {где?).

Третий этап. После отработки названных моделей можно перейти к формированию моделей из двух главных членов: подлежащего и сказуемого. Формирование этих мо­делей и составляет основное содержание третьего этапа.

Качественное отличие данного этапа от предыдущего за­ключается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета {мяч упал и т. д.).

Эту работу сначала следует проводить на основе наблюде­ний алалика над действиями окружающих его лиц (товари­щей по группе или родителей) и лишь затем на основе дидак­тического материала: игрушек, картинок и т. д.

На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ре­бенок дает ответ. При ответах обращается внимание на пра­вильное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц ло­гопед задает вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?

Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним сло­вом, либо используя прежний опыт {Сидит на стуле), но в дальнейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое (Витя сидит, мама идет)*

На этом этапе необходимо провести работу по дифференциа­ции форм 1-го и 3-го лица глагола (иду—идет), а также по диф­ференциации форм именительного и косвенных падежей.

На данном этапе уже можно проводить работу над правиль­ностью произношения слов: ребенок к этому в известной мере подготовлен предшествующими этапами.

Содержанием трех перечисленных этапов и исчерпывает­ся понятие первоначального формирования речи у моторных алаликов.

Как можно увидеть из изложенного, этим содержанием было формирование структуры фразы от элементарной к бо­лее сложной. В качестве основного лексико-грамматического материала при формировании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Такое ограничение оправданно, так как задачей на этих этапах обучения являет­ся формирование у алаликов элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых меха­низмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается ре­зультатом экспериментального обучения.