Теоретическое обоснование направлений логопедической работы

В.А.Ковшиков

Здесь мы будем говорить о ряде теоретических положений, которые нужно учитывать в работе (о неназванных принципах работы, а также об ее этапах, содержании, методах, методиче­ских приемах и дидактическом материале см. [2; 3]).

Ведущим принципом коррекционно-воспитательной рабо­ты, несомненно, должен быть принцип патогенетический. От того, как понимается механизм данного расстройства, зависят стратегия и тактика всей работы.

Если быть последовательными и строить работу по фор­мированию языкового механизма у детей в соответствии с од­ной из трех существующих групп концепций алалии, о которых говорилось выше, то эта работа должна иметь следующие на­правления.

Относя алалию к моторным расстройствам, логично и ло­гопедическое воздействие направлять на нормализацию мото­рики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т.д.

Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психи­ческой деятельности, нужно преодолевать именно эти наруше­ния: развивать мышление, память, мотивацию и проч. или об­щую способность к абстракции и символизации либо интегри­ровать «несынтегрированные» компоненты психической деятельности — в зависимости от того, что считать причиной расстройства языкового механизма у детей с алалией.

Если же относить алалию к расстройствам знакового уров­ня деятельности языкового механизма и оценивать ее как относительно самостоятельное языковое расстройство, не находя­щееся в причинно-следственной зависимости от состояния ме­ханизмов психической деятельности, тогда и логопедическую работу следует направлять прежде всего на формирование са­мого языкового механизма с учетом его структурно-функцио­нальных особенностей при данной форме патологии.

Нам представляется, что первые два направления логопе­дической работы должны быть малоэффективны, поскольку исходят из концепций, в которых, по нашему мнению, не нахо­дят объяснения типические для алалии языковые нарушения.

■ Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения.

В связи со сказанным возникают вопросы о месте, которое в процессе логопедической работы должно отводиться преодо­лению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что-у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные усилия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту работы? и т.д.

Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой- цели должны применяться специфические методы, вместе с тем мы считаем, что однозначных ответов на поставленные вопросы быть не может, и имеющиеся стремле­ния определить универсальные для всех детей установки на этот счет недостаточно убедительны. Есть веские основания считать, что в данном случае необходимо применять сугубо индивидуальный подход.

Действительно, в настоящее-время,.пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия — результат повреждения моз­га в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтере­сованные» в формировании языка, но и системы мозга, ответ­ственные за становление разных компонентов нервно-психи­ческой деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разно­образные неязыковые расстройства могут усугублять расстрой­ства языковые и усложнять проведение логопедической рабо­ты, а иногда даже препятствовать ее проведению.

Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, ко­гда у детей не отмечается нервно-психических нарушений, пе­дагогическую работу целесообразно сразу направлять на фор­мирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей име­ются нервно-психические нарушения, которые, однако, не пре­пятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языко­выми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизи­ческая расторможенность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же отно­сится к дефициту знаний и нарушениям (особенностям) мыш­ления; чтобы нечто означать (выражать посредством языка), прежде нужно иметь знания об этом «нечто», уметь о нем мыс­лить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы необходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по формированию у них языкового механизма.

Конечная цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими зако­номерностями его функционирования в норме. Естественно, что логопед, ведя ребенка к норме, должен иметь соответст­вующие современному уровню развития науки представления о норме языковой деятельности. И здесь вновь, как и при оценке механизма алалии, возникает проблема выбора, правда, другого характера.

Предельно «огрубляя» положение вещей, можно констати­ровать, что издавна конкурируют два подхода к научному рас­смотрению языка. Образно говоря, их можно определить как «язык без человека» и «язык человека (с человеком)».

При первом язык рассматривается как абстрактный кон­структ, как теоретическое построение исследователя, который сводит результаты наблюдений над фактами языка (речевыми произведениями (текстами), т.е. конечными продуктами рече­вой деятельности) в определенную схему (систему) или под заранее созданную теоретическую схему подводит факты языка. (Этих схем (систем) столько, сколько грамматик, а им несть числа). Конечно, такой подход к языку правомерен и даже необходим по разного рода теоретическим и практиче­ским соображениям, о которых мы здесь говорить не можем.

Но понятно также, что эти грамматики не описывают дейст­вительных процессов, которые происходят, когда человек ис­пользует язык.

При втором подходе язык рассматривается как реальное явление, как своеобразный психофизиологический механизм (функциональная система), существующий только «в человеке» и предназначенный для коммуникации и интеллектуальной деятельности. Иначе, язык определяется как использующаяся человеком система знаков и связанная с неязыковой и служа­щая ей. Думается, что наиболее продуктивен в логопедической работе именно такой подход к языку. Иными словами, она должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реальных процессов языковой деятельности. Как справедливо подчеркивает Б.М. Гриншпун, «работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, не коли­чественный их охват, а овладение самим механизмом грамма­тики, принципом его действия» (1975, с. 76). Это верное поло­жение, разумеется, должно быть распространено на все осталь­ные разделы работы и работу в целом. Об этих реальных процессах языковой деятельности на данном этапе развития науки мы еще многого не знаем, однако имеющиеся сведения позволяют в общих чертах определить методы формирования у детей с алалией языковых операций, а именно, операций выбо­ра и комбинирования языковых единиц — синтаксических, лексических, морфологических и фонематических.

Например, мы знаем, что выбор (поиск) слова идет по ряду взаимосвязанных между собой признаков: семантических, морфологических, звуковых и ритмических. В памяти человека каким-то образом хранится эта совокупность признаков, и «ищущий» слово должен извлечь их из памяти, чтобы слово актуализировать. Кроме того, поиск слова определяется неязы­ковым и языковым контекстом (в последнем случае — значе­ниями и формами слов, предшествующих и последующих ис­комому, синтаксической конструкцией, в которую входит ис­комое слово). Мы также знаем, что при выборе флексии человек «обращается» к хранящейся в его памяти парадигме склонения существительных, которая определяется значениями слов и языковым контекстом. Эти знания о механизме языка должен использовать логопед, занятый преодолением у детей с алалией нарушений актуализации слов и морфологических нарушений (см., например, [18]). Конечно, логопеду следует при­менять в работе знания о функционировании и других «подсис­тем» языка и его целостной системы в процессе порождения речи.

Часто упоминаемый в литературе принцип нормального онтогенеза речи, несомненно, важен, но его нужно понимать не как механическое копирование последовательно усваиваемых детьми языковых единиц и правил их функционирования, а как учет основных закономерностей усвоения языка. На самом де­ле, нецелесообразно и более того — нелепо использовать в ло­гопедической работе ненормативные языковые формы, которые дети употребляют на том или ином этапе усвоения языка. На­пример, замены предикативных синтаксических структур но­минативными, полисемантизм слов, неверную генерализацию флексий, редукцию слоговой структуры, звуковую аппрокси­мацию и т.п. (правда, на первых этапах работы редукция и ап­проксимация допустимы, когда преследуется цель расширения возможности речевого общения детей с алалией, но не имеет смысла формировать эти явления специально). Целесообраз­ным, как мы думаем, будет учет того, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания (смысла, значения) к фор­ме, а не наоборот, причем выражение семантических компо­нентов языка опережает выражение формальных его компонен­тов. Ребенок идет от общего (целого) к частному, от простого (в содержании и форме) к сложному, от элементарной дифферен­циации, от контрастов к оттенкам, от надсегментных языковых средств к сегментным, от предикативных семантических струк­тур (которые на ранних этапах усвоения синтаксиса чаще име­ют номинативное выражение) к номинативным, от диалогиче­ской формы речи к монологической и т.д.

Вместе с тем немаловажно учитывать, что усвоение язы­ка— это преимущественно бессознательный, эвристический и активный по своему характеру процесс. Отсюда, в частности, следует, что одной из важных задач логопеда является создание таких условий педагогического процесса, в которых ребенок с алалией в своей естественной повседневной деятельности мог бы неосознаваемо усваивать закономерности языкового меха­низма, самостоятельно открывать эти закономерности и фор­мировать их у себя. Иначе говоря, логопедические методы должны быть своеобразной модификацией так называемого «материнского метода» овладения языком. Поэтому подражанию как методу работы с данной категорией детей следует от­вести не ведущую (как рекомендуют, некоторые авторы), а вто­ростепенную роль. Недопустим и «чистый» тренаж языковых форм. Во всей работе содержание (смысл, значение) должно диктовать употребление соответствующей языковой формы.

Язык — это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношения между фактами действительно­сти и свое отношение к ней. Но между действительностью и языком нет прямой связи. Эта связь опосредована психиче­ской деятельностью. Вместе с тем средства, способы осущест­вления неязыковой и языковой деятельности не совпадают: образы — знаки, операции с образами — операции со знака­ми. Деятельность порождает смыслы, оперирует с ними. Знак выражает смыслы или «пробуждает», вызывает их. Смысл не в знаке, а за знаком. Формы существования смыслов и знаков различны. Эти неоднозначные отношения между действи­тельностью, деятельностью и языком нужно учитывать в ло­гопедической работе.

Формируя у ребенка язык, включая его в деятельность, в определенные ситуации деятельности, логопед должен помнить о том, что язык необходимо соотносится с ними, но своеобраз­но «перерабатывает» их и «выбирает» свои формы для выра­жения деятельности в ситуации.

Например, в неречевой деятельности для ситуации совме­стного передвижения в принципе достаточно знать о субъектах (объектах) деятельности, о ее характере, о состоянии совмест­ности, о времени протекания действия: «я» («он», «она», «оно» и т.д.), «ходьба», «вместе», «сейчас» («прошлое», «будущее»). Для речевой деятельности этого явно недостаточно. -Язык дол­жен, как говорилось, «переработать» эту ситуацию, учесть еще очень много факторов, которые могут быть безразличны для неречевой деятельности, но важны для языка, и найти свои средства (лексические, синтаксические, морфологические, фо­нематические) для выражения этой ситуации: я иду с братом, с сестрой, с ведром; он идет... ; я шел... ; я буду идти... и т.д. Вместе с тем язык в ходе своего развития, «переработав» дей­ствительность, создал «для себя» типовые ситуации и «выбрал» средства для их выражения: иду (с существом мужского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «мужскость» или сема «пол отсутствует») с братом, слоном, топором, ведром (но язык «капризен»; с товарищем, портфелем; т.е. нужно знать еще что-то, чтобы не говорить «с товарищем» или, на­оборот, «с братем»); иду (с существом женского пола или с предметом, которому «присвоена» сема «женскость») с сест­рой, собакой, с книгой. На. этом примере можно дальше раскры­вать особенности соотношения языка с психикой и действи­тельностью, но положение дел, вероятно, ясно и без того.

Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выраженияи дол­жен формировать логопед у ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к форме,но с учетом специфики языкового содержания и языковой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить с ними, так как употребление язы­ковых форм и конструкций обусловлено их функциями и зада­чами общения.

Следующее важное, с нашей точки зрения, положение, на которое хотелось бы обратить внимание — это целостность языка, его системный характер. Язык не разрозненный набор единиц (но и не классификационная грамматика!), он — систе­ма взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующих процессов, позволяющих ему выступать как целостной систе­ме. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение цело­стной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда «начинает» с предложения, а не со звука.

Отсюда следуют логопедические выводы, в частности, о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формиро­вать у них язык как целостное образование. Для этого в логопе­дической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр вклю­чает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологиче­ской, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено «внедрению» языковых единиц и форм (а имен­но: «предикативной» (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим раз­вернутый связный текст), которые бы позволили детям выра­жать связи между явлениями действительности, отношения к

ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятель­ности.

Например, у детей с I степенью нарушения языковой сис­темы в первый концентрможно включить такую совокуп­ность языковых единиц и их форм. В лексической под­системе: некоторые общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др.; здесь приведены исходные формы, дети же, разумеется, должны научиться употреблять некоторые из форм парадигмы спряжения — см. ниже), местоимения (я, ты, он, она; мой, его, ее; этот, тот, эта, та), наречия (тут, там), частицы (вот, да, нет) и существительные собственные и нарицательные (Во­ва, Петя, Витя, Галя, ..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др.). В синтаксической подсистеме: простые односо­ставные (преимущественно глагольные) и двусоставные пове­ствовательные предложения (Иду. Идет. Иди!; Сю/су. Сидит. Сиди!; Дай! На!; Хочу. Не хочу.; Вова, дай! Петя, сиди! Галя, иди!; Хочу пить (есть); Кто взял кубик? — Я (он, она...); Я иду (мою, несу, даю...); Он идет (моет, несет, дает... ); Дай этот, тот мяч); Мяч мой (его, ее); Где дядя и тетя? — Дядя тут, тетя там; Вот нога (губы, нос... ); Хочешь пить? — Да (нет); и др.). В морфологической подсистеме: формы глаголов настоящего времени 1-го и 3-го лица ед. числа изъяви­тельного наклонения и 2-го лица ед. числа повелительного на­клонения, исходные формы местоимений и существительных (см. примеры выше). В фонематической подсисте-м е: преимущественно «простые» в артикуляторном отношении звуки, «универсальная» конструкция слога — «соглас­ный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС, ГСГ), слова односложные и двусложные. Поскольку одна из основных задач логопедической работы — сформировать у де­тей речь как средство общения, постольку относительно дли­тельное время допускается неправильная фонетическая реали­зация слов детьми (например, stA*ju — tA'ju; spat' —pat'; sar — saj; rot — Tot; xa'cu — хлЧ'и; и т.п.). Но это не должно отно­ситься к флексиям. Необходимо, чтобы они по возможности произносились правильно.

Во второй концентрможно включить следующий набор языковых единиц и их форм. В лексической подсистеме: общеупотребительные, но уже более сложные, чем ра­нее, по звуковому и/или слоговому составу глаголы (делать, нести, везти, ходить, лежать, падать, читать, играть, ле­тать, ехать, гудеть, лепить, писать и др.) и существительные зубы, рука, шея, ваза, ванна, мясо, сани, шуба, каша, мыло, суп, соль, лев, рак, рот, кубик, вагон, веник, диван, петух, ежик, ще­нок, хобот, лимон, волосы, бумага, машина, колесо, кабина, посуда, сапоги, собака, голова, молоко, ягоды; и др.). Включа­ются также другие местоимения {мы, вы, они; твой (твоя, твое, твои), наги (наша, наше, наши), ваш (ваша, ваше, ваши), их; кто?, что?, чей?, какой?), наречия (туда, сюда, внизу, вверху, сзади, впереди, около, далеко, близко; потом; очень, плохо, хо­рошо; много, мало; где?, куда?, как?, почему?), некоторые при­лагательные (синий, зеленый, хороший, большой и др.), предло­ги (в, на, за), числительные (один, два и др.). Понятно, что эти «списки» отрабатываются не сразу, а постепенно (например, пока не усвоена «оппозиция» единиц «мы — вы» нецелесооб­разно начинать работу по формированию «оппозиции» «наш — ваш»). В синтаксической подсистеме: кроме од­но- и двусоставных предложений, входящих в первый кон­центр, используются и трехсоставные с учетом расширяющей­ся парадигмы спряжения и подключающейся парадигмы скло­нения существительных (например, Мы идем. Вы идете. Они идут, Я иду сзади. Машина гудит. Мама читает книгу. Вова берет вазу. Собака ест мясо. Тетя моет пол. Сидит на диване. Кукла в ванне. И т.п.). К побудительным и повествовательным присоединяются вопросительные предложения (Кто это? Что это? Как зовут тетю? Что делает? Куда мы идем? Какого цвета кубик? и т.п.). В морфологической подсисте-м е: вводится винительный падеж объекта (например, Дай бу­магу (собаку, книгу—), возможны некоторые значения роди­тельного и предложного падежей (например, Нет бумаги (со­баки, книги...), Мячик на столе. Собака в доме). При этом не­обходимо начать работу по противопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (например, Стоит ваза. Дай вазу. Нет вазы. Цветы в вазе) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющих разный фонемный состав в зависимо­сти от типа склонения (Дай кубик, вазу, соль). Позднее при про­ведении этой работы должна учитываться и специфика значе­ний падежа (например, нет кубика, но нет снегу; на столе, но на берегу; в столе, но в лесу), характер основы (например, по-

казать карандашом, но показать пальцем) и другие признаки существительных (см. в Грамматиках русского языка). В этот концентр включается и образование множественного числа су­ществительных. В фонематической подсистеме: употребляются слова не только с «легкими», но и с некоторыми «трудными» звуками; кроме односложных и двусложных ис­пользуются и трехсложные слова; как и ранее, преимущество отдается словам с относительно простыми слоговыми конст­рукциями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).

В последующие концентры будут входить все более слож­ные языковые единицы, их формы и правила функционирова­ния единиц в процессе порождения речи.

В связи со сказанным хотелось бы обратить внимание и на то, что языковая единица обретает «свое лицо» только в систе­ме всего языка или в определенной его подсистеме, к которой единица относится. Причем в разных условиях (контекстах) единица проявляет себя разно. Поэтому, формируя у детей определенную языковую единицу, нужно ставить ее в различ­ные контексты и «показывать» детям, как она там функциони­рует. Одновременно необходимо противопоставлять ее дру­гим единицам. Скажем, если ребенку дается слово холодный, то вместе с ним следует дать и слово горячий, если формиру­ется какое-то отношение, выражающееся флексией -у, то не­обходимо эту флексию сначала сопоставить с нулем, а затем и с какой-то другой флексией.

Основная функция языка — коммуникативная. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении — предикат как организую­щий центр предложения. Разумеется, на определенном этапе работы основное место будет принадлежать связному тексту (правда, и на первых ее этапах диалог ужо выступает как текст).

Поскольку язык — средство общения и обобщения, по­стольку в логопедической работе нужно постоянно создавать ситуации, в которых бы ребенок испытывал необходимость использовать язык. Не повторение ребенком слов или пред­ложений, не добавление им слов в предложения и т.п., а само­стоятельная речь ребенка — вот что должно быть основной формой всей логопедической работы. В процессе ее ребенок должен научиться самостоятельно открывать сложные зако­номерности языка и использовать язык в деятельности.

АлалииС.Н. Шаховская

В работе с детьми, страдающими моторной алалией, учи­тывается не только специфика речевого нарушения, но и осо­бенности личности ребенка в целом, его интересы, компен­саторные возможности. Большое место в работе отводится устранению невротических наслоений в характере ребенка и воспитанию сознательной целенаправленной личности.

Еще больше, чем при нормальном речевом развитии, речь у больных с моторной алалией развивается в каждом случае по-своему, индивидуальные колебания в характере и тяже­сти поражения весьма многообразны. Различны и компен­саторные пути выхода речи из патологического состояния. Наблюдения над самостоятельным ходом развития речи у де­тей, страдающих алалией, показывают, что в подавляющем большинстве случаев они самостоятельно речью не овладе­вают. Многие слова и грамматические категории в речи таких детей самостоятельно, без специальной работы по их вызыва­нию появиться не могут. Кроме того, при самостоятельном развитии речи иногда возникают ошибочные формы, кото­рые, закрепившись, мешают дальнейшему речевому раз­витию.

При работе с детьми первой группы могут быть поставле­ны следующие задачи. Необходимо ликвидировать речевой негативизм, стимулировать пользование речью; с этой целью как можно чаще создавать эмоциональную заинтересован­ность во время занятия; приучать детей к общению с окру­жающими при помощи речи; развивать возможность по­вторения (отраженную речь) и использовать эту возможность в дальнейшей работе; увеличивать словарный запас и уп­рочивать структурный облик слов, вызывать словосочетания и первые фразы.

При работе с детьми второй группы можно наметить сле­дующие задачи. Необходимо воспитывать навык самостоя­тельного конструирования основных грамматических форм и употребления их в развернутой собственной речи. Дети должны овладевать закономерностями грамматического

объединения слов в пределах бытовой и игровой речи; доби­ваться элементарного разграничения падежей, вырабатывать правильную родовую принадлежность существительных, прилагательных, глаголов, формировать числовые формы ос­новных грамматических категорий; развивать правильное понимание и употребление наиболее распространенных пред­логов, суффиксально-префиксальных образований и союзов, воспитывать контроль за своей речью, добиваться на простом материале безошибочности отраженной и заученной речи.

Исходя из того, что дети третьей группы владеют уже про­стой развернутой речью, можно поставить при работе с ними следующие задачи. Автоматизировать у детей, страдающих алалией, навык правильного употребления основных частей речи и обеспечить усвоение наиболее трудных для них раз­делов грамматического строя.

При работе с детьми данной группы выявить, по возмож­ности более тонко и точно, слабые звенья речевого развития каждого ребенка, чтобы сделать компенсаторную работу бо­лее направленной и эффективной. Перед логопедом стоит за­дача быстрейшего вооружения ребенка с алалией речью как средством общения. Исходя из этого и учитывая огромные трудности, с которыми ребенок сталкивается при овладении речью, необходимо в ряде случаев сознательно идти на упро­щение речи. Так, наряду с целыми словами словарь ребенка, страдающего алалией, пополняется по возможности больше и звукоподражаниями, которые часто более легки для про­изнесения, чем соответствующие слова. При конструирова­нии первых фраз одновременно включаются в них и слова, и звуковые комплексы (эквиваленты слов).

Направленность на временное упрощение речи, которой ов­ладевают дети с моторной алалией, делает ее более доступной для усвоения и тем самым способствует речевому развитию ре­бенка. После преодоления речевого негативизма у ребенка по­степенно возникает речевая активность, что является толчком к дальнейшему развитию речи. Для развития речевой актив­ности ребенку задаются вопросы, требуются ответы на них в доступной для него форме. Всякая речевая реакция ребенка подхватывается логопедом, повторяется, поощряется; первое время она не исправляется, несмотря на ее недостаточность, не­полноценность, а иногда даже и неадекватность. Для работы с детьми берутся только наиболее употреби­тельные и легкие слова и грамматические конструкции, а из многообразных значений какой-либо формы — самые распро­страненные. Сведения по грамматике сообщаются детям только в таком объеме, чтобы выработать навык правильной речи, т. е. изучение грамматики носит элементарно-прак­тический характер.

Мощным источником речевого развития ребенка являет­ся его общение с нормально говорящими людьми. Эффектив­ность работы по развитию речи у таких детей в значительной мере зависит от оснащенности занятий соответствующими пособиями. К.Д. Ушинский считал показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить и развивающим мышление и речь. Великий педагог писал: «Детская природа ясно требует наглядности, учите ребен­ка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучаться над ними, но свяжите с картин­ками двадцать пять таких слов — и ребенок их усвоит на ле­ту...»

Исходя из принципа наглядности, слова и предложения, которые страдающий алалией ребенок слушает, повторяет или самостоятельно говорит, снабжаются иллюстративным материалом. Это помогает сохранить порядок и правильность воспроизведения заученных фраз, помогает составить фразу или рассказ.

В ряде случаев логопед картинкой иллюстрирует свое высказывание, что­бы ребенок понял, о чем именно идет речь. Прослушав фразу логопеда, ре­бенок указывает на соответствующую картинку или ее деталь. Подобным образом, опираясь на картинку, он учится дифференцировать различные грамматические фразы, например родовые и числовые формы глаголов (упал — упала — упали), суффиксальные и префиксальные образования су­ществительных и глаголов (дом — домик, пришел — ушел) и т. д. Кроме картинок для наглядности используется материал окружающей обстанов­ки, «оречевляются» демонстрируемые действия, выполняются действия по словесной инструкции, обыгрываются действия с одним предметом по от­ношению к другому.

Широко используется в работе с детьми, страдающими алалией, игровой прием. Игра является ярким моментом, способствующим активизации речи. В игре возбуждается интерес ребенка, развивается общее и речевое внимание, вызывается потребность речи, речевое подражание, выраба­тывается навык в употреблении слов и грамматических форм.

Результатом речевой и психической активности является нарастающей в процессе работы контроль ребенка с алалией за своей речью и речью окружающих, что служит залогом улучшения результатов работы.

Под влиянием логопедической работы в результате возрас­тающей речевой активности некоторые слова и грамматиче­ские формы появляются в речи ребенка, страдающего ала­лией, самостоятельно, без специальной работы логопеда. Это новое в речи ребенка подмечается и учитывается в дальней­ших занятиях. Логопедическая работа должна быть тесно связана со спонтанным речевым развитием.

От однократного употребления ребенком слова или грам­матической формы до практического усвоения их очень да­леко. Наилучшему усвоению материала способствует много­кратное повторение.

Понимание моторной алалии как результата недоразвития речедвигательного анализатора выдвигает одним из главных принципов работы привлечение других анализаторов, глав­ным образом слухового, зрительного, тактильного. Так, од­но и то же действие или явление страдающий алалией ребе­нок должен пронаблюдать, прослушать его название, назвать сам, изобразить жестом (обозначения или назначения), на­рисовать, записать слово и т. д. В результате сочетания рабо­ты ряда анализаторов в сознании ребенка возникают допол­нительные связи, усиливаются компенсаторные процессы и материал лучше закрепляется.

С опорой на деятельность многих анализаторов использу­ются методы сопоставления и противопоставления, которые И.П. Павлов рекомендовал как основные при формировании дифференцировок методы сосредоточения внимания на глав­ном. Логопедическая работа с детьми, страдающими ала­лией, опирается в первую очередь на сохранные мозговые механизмы с последующим постепенным подключением де­фектных. Например, работа над импрессивной и экспрессив­ной речью ведется параллельно, однако больший упор на начальных этапах делается на импрессивную речь, на снятие фонематического недоразвития, на формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. Затем ведется работа по развитию тонких двигательных координации речевого аппарата по грамматическим стерео­типам. При воспитании речи используются разнообразные виды работы: повторение больным за логопедом отдельных слов и фраз, заучивание наизусть разнообразного материа­ла, ответы детей на вопросы логопеда в доступной для них форме, грамматические упражнения и т. д.

Логопедическая работа с детьми, страдающими алалией, должна продолжаться и родителями. Под руководством лого­педа родители повседневно должны упражнять детей в пра­вильном употреблении слов, грамматических форм, должны тренировать их в звукопроизношении. Однако требования родителей к речи детей должны соответствовать данному эта­пу их речевого развития. Нельзя предъявлять к ребенку не­посильные требования, перегружать его занятиями.

Работа с этими детьми проводится индивидуально и в груп­пе в зависимости от цели и конкретного материала занятий, от особенностей каждого ребенка, от уровня его речевого раз­вития, от этапа работы с ним.

АЛАЛИЯ

Н.Н. Трауготт