Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия

Р.Е. Левина

<...> Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, сопровождая их поясняющей жестикуля­цией. Они обладали достаточными возможностями умствен­ного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем, как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к зву­кам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток выражался в пони­женной способности вычленять звучание фонем из окружаю­щей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п). Нару­шение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляю­щие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушени­ем слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ ок­ружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавливания общих, недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова, ин­тонации речи. Звучание собственной речи таких детей пол­ностью соответствует их недифференцированному воспри­ятию.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухо­вого восприятия, оказывается лишенным четкости; они пута­ют слова, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, сло­ва со сходным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо воспринимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиходного общения, при условии четкой,

размеренной речи у окружающих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых звуков особенно тяжело отражается у них на усвоении пись­ма. Глобальные, нерасчлененные звучания, которые помо­гают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при переходе к грамоте перестают быть полезны­ми для ребенка. Овладение грамотой требует четкого вычле­нения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, уме­ния точно проанализировать звуковой состав слова, т. е. как раз именно тех процессов, которые являются у детей с не­полноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвое­ние письма поэтому является для них крайне затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того, как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо таких детей ос­тается неполноценным, изобилующим специфическими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих затруд­нений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звучи речи и улавливать фонематические отноше­ния между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоя­тельство имеет большое значение для логопедов), что усвое­ние грамоты является для них лучшим залогом овладения устной речью. Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспитанию фонематического восприятия явля­ются важнейшим источником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понимания речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздель­ной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройства­ми письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно: не­достаточно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические явления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое воспри­ятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и т. п. затрудняют усвоение значений слов, грам­матического строя языка. Амнестические явления, т. е. забы­вание уже известного слова, также носят у этих детей харак­тер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкостью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими деть­ми восполняет недостатки слухового восприятия и вы­правляет все перечисленные уклонения речевого разви­тия. <...>

Неговорящие дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия

<... > Рассмотрим другую группу неговорящих детей, кото­рых, в отличие от первых, характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы причислить детей и с другими нарушениями пред­метного восприятия. Но в данной работе мы подвергаем ана­лизу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с неполноценным зрительным восприятием.

Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые свя­заны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность следует отличать от пониженного зрения. Нарушения, кото­рые приводятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать от­дельные признаки и свойства его (оптико-гностические нару­шения).

Роль зрительного фактора в развитии речи обычно пони­мают только как средство подражания видимым компонен­там артикуляции. Между тем изученные нами случаи по­зволяют утверждать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчер­пывающиеся подражанием (хотя, конечно, не исключают по­следнего). При недостаточности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непо­средственно отражается на овладении речью. Это обстоятель­ство вместе с пониженной подражательностью артикуляци­онным движением окружающих создает тяжелые препятст­вия для нормального формирования речи.

В этих случаях также наблюдается недостаточное пони­мание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у опи­санных выше детей.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замед­ленное развитие понимания слов — вот что характерно для неговорящих детей, страдающих оптической агнозией. В тес­ной связи с таким недоразвитием находится сниженное по­нимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявлением речевой недостаточности.

Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия овладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гностической недостаточностью. Основные затруднения, ко­торые здесь наблюдаются, связаны главным образом с ус­воением графического образа букв, выработкой почерка, на­правлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встречаем ошибки фонематического анали­за. Однако у данной группы детей они потребуют иного объ­яснения.

Мы видели, что первичные возможности звукового анали­за (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются достаточными, следовательно, не дефект слухового вос­приятия влияет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптического дефекта. Отставание предметного вос­приятия приводит к задержке восприятия речи окружаю­щих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошиб­ки смешения при акустическом нарушении потребуют уточ­нения звукового образа обоих недифференцированно воспри­нимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяс­нение смысловых отличий в этих словах. Акустическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нарушения письма фонематического характера при оптических алали-ях преодолеваются быстрее.

У неговорящих детей этой группы после овладения гра­мотой наблюдается недостаточное понимание читаемого тек­ста в связи с недоразвитием значений.

Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдаю­щими оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методи­ческом отношении мало разработана. Результаты достига­ются медленно. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действи­тельности.

Неговорящие дети с нарушением психической активности

Овладение речью есть активный процесс поисков, на­блюдений, сравнений, установления отношений и обобще­ний, нуждающийся в живом использовании ребенком своих анализаторов. Кроме того, активно протекающий процесс ов­ладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально происходит в процессе общения с окружающими. Нормально развивающийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мотивом в его подражательной деятельности, направленной на совершенствование своей речи. <...>

В дневниках по развитию речи русских детей можно встре­тить немало фактов, свидетельствующих об активном стрем­лении маленьких детей совершенствовать свою неправиль­ную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие пе­реживания у ребенка.

АЛ. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней). Мальчик долго не мог овладеть словом «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторя­ют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догады­вается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама старается исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

Можно привести множество примеров, указывающих на активно волевой характер процесса овладения фонетической стороной речи, как и смысловой. А.Н. Гвоздев прямо гово­рит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность произношения »^г. Ребенок непрестанно исправ­ляет свою речь и подмечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-различительную функцию звуков.

Т о л я Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дош­лый», заметил: «дошлый», а можно ошибиться— «дохлый».

¹ Гвоздев АЛ. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М., 1948.

Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных возможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и исполь­зованием их в реальном развитии ребенка. В качестве основ­ной причины такого несоответствия следует указать на не­достаточно активную наблюдательность детей и ослабленную направленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необхо­димой для преодоления значительных трудностей, связан­ных с овладением речью.

Вместе с тем общее снижение психической активности, ко­торое характерно для них, создает условия неправильного функционирования анализаторных процессов, которые яв­ляются обязательными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности не­посредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматических закономерностей и т. д.). У неговорящих детей с нарушением психической актив­ности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладения речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера наруше­ния письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того или другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме алалии ослаблены процессы наблюдательно­сти и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого являются графические затруднения, с одной стороны, и недостаточное активное усвоение зву­ковых отношений и звукового состава речи — с другой. Недостатки письма у этих детей преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всматрива­ния и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводя­щие к затруднениям звукового анализа слова.

Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, ко­торое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях, когда ребенок не говорит в 8—10-летнем возрасте. Каждый неговорящий ребенок до обучения имеет малый запас поня­тий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, онне знает простейших обобщающих слов. Но в случаях аку­стических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, возникающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует специальной рабо­ты над обогащением речевого опыта ребенка.

Иное положение при алалии, связанной со зрительной не­достаточностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отставанием семантической стороны речи, которое преодо­левается с огромным трудом. Основа его носит первичный ха­рактер, она связана с неполноценным восприятием предмет­ного мира.

При нарушении психической активности запас представ­лений легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и со­поставлять явления и их признаки.

Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такое прояв­ление, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нарушении она связана с нечетким различени­ем сходно звучащих звуков, при зрительной алалии — с бед­ностью представлений.

И.А. Смирнова

В 60-х годах в работах В. К. Орфинской, Р. Е.Левиной прово­дится мысль о том, что, когда ребенок с алалией начинает гово­рить, он все равно остается «ребенком с алалией». Развитие его лингвистической системы носит специфический характер, и это отражается не столько в количестве, сколько в качестве речи. Анализируя речь детей с алалией, В. К. Орфинская выделила де­сять форм. В каждой форме характер недоразвития языковой системы был сопоставлен с расстройством тех или иных компо­нентов психической деятельности. Можно говорить о примене­нии нейрофизиологического подхода, положительно зарекомен­довавшего себя к тому времени в афазиологии, но практически не применявшегося в отношении детей.

В. К. Орфинская писала, что при одних формах алалии языковая система нарушается первично, а при других — вто­рично. Кроме того, она считала, что в каждой форме есть наиболее слабое звено, которое первично нарушается и влечет за собой недоразвитие остальных лингвистических компонен­тов. К первичному недоразвитию языковой системы были от­несены три моторные формы, обусловленные органическими расстройствами речедвигательного анализатора, и три сенсор­ные формы, обусловленные органическими расстройствами речеслухового анализатора.

Среди моторных алалии В. К. Орфинская выделяла:

• форму с первичным недоразвитием фонетической системы вследствие артикуляторной апраксии, где наиболее слабым звеном является способность к овладению звукопроизношением;

*форму с первичным недоразвитием фонематического ана­лиза. У таких детей преобладают пропуски и перестановки звуков;

• форму с первичным недоразвитием морфологической систе­мы. Основная проблема выражается в нарушениях словооб­разования.

Сенсорные алалии В. К. Орфинская разграничивала на:

• форму с первичным нарушением фонематического анализа слов;

• форму с первичным нарушением слуховой дифференциации близких по звучанию звуков;

*форму с неизбирательным и неравномерным недоразвитием всех языковых систем вследствие нарушения слуховой диф­ференциации звуковых рядов.

Можно заметить, что В. К. Орфинская при лингвистиче­ском анализе алалии видела первопричину недоразвития речи в расстройствах формирования фонетико-фонематической системы, так как развитие этой системы имеет непосредствен­ное отношение к анализаторам. Хотя она и выделяла среди моторных алалии форму с первичным недоразвитием морфо­логической системы, но, по мысли автора, морфологические парадигмы и начальная грамматика целиком определяются фонематическим развитием (В. К. Орфинская писала, что пер­вая парадигма типа «иду — иди» усваивается исключительно благодаря восприятию оппозиции конечной гласной фонемы). При этом В. К. Орфинская считала, что лингвистическая сис­тема может развиваться неблагополучно не только вследствие дефектов функций анализаторов, но и при расстройствах свя­зей между анализаторами. Эта мысль легла в основу выделе­ния еще двух форм:

*в сенсомоторной амнестической формы, обусловленной нару­шением связи речедвигательного и слухового анализатора. (Избирательное недоразвитие фонематической системы при этом выражается в ошибках при повторении.);

• сенсорной амнестической формы, обусловленной наруше­нием связи между слуховым и зрительным анализаторами. (Ведущим является недостаточное использование фонем в их смыслоразличительной функции, следствием чего является недоразвитие фонематической системы речи и грамматиче­ской системы словоизменения.)

Недоразвитие лексико-грамматического строя речи, по мысли В. К. Орфинской, всегда вторично по отношению либо к недоразвитию фонетико-фонематической системы (см. вы­шеуказанные формы), либо по отношению к неречевым агностико-апраксическим расстройствам. В качестве таковых выступают избирательные расстройства деятельности двига­тельного или зрительного анализаторов. Соответственно были выделены еще две формы алалии:

• синтаксическая алалия, обусловленная избирательной не­полноценностью двигательного анализатора. (Идея заключа­ется в том, что вследствие моторной неполноценности нару­шается анализ воспринимаемого по пространственным и временным параметрам, что приводит к расстройствам грам­матического строя речи.);

• оптическая алалия, при которой неполноценность зритель­ного анализатора находит свое отражение в проблемах овла­дения лексикой.

С современных позиций попытка соотнести развитие от­дельных лингвистических компонентов с недоразвитием ло­кальных участков мозга представляется недостаточно коррект­ной, так как грамматические структуры значительно больше ассоциированы с мышлением, нежели с работой анализаторов, но для середины XX века такой подход был перспективным. Сама идея дифференцированного анализа речи детей с алалией и образец такого анализа были крайне важны, тем более что в этом образце были показаны взаимосвязи между отдель­ными лингвистическими компонентами и проведены разгра­ничения между функциями фонематической системы.

В 70—80-х годах в отечественной логопедии предпринима­ются первые попытки применить психолингвистический под­ход к анализу патологии речи у детей, и это находит свое отражение в работах Е. Ф. Соботович и В. А. Ковшикова. В ра­боте Е.Ф.Соботович отчетливо видна попытка объединить психофизиологический и психолингвистический подходы, в связи с чем она пишет о двух типах моторной алалии.

Первый тип обусловлен расстройством языкового уровня речевой функции. Е.Ф.Соботович отмечает, что «языковые» формы алалии можно разграничить на парадигматическую, ос­новным симптомом которой являются трудности выбора грам­матических форм, и синтагматическую, при которой основная проблема заключается в нарушениях согласования слов. Со­ответственно в качестве первичных нарушений в этом типе алалии выделяются расстройства овладения грамматическим строем речи.

Ко второму типу Е. Ф. Соботович относит апраксическую алалию, тем самым определяя проблему недоразвития речи на сенсомоторном уровне. Она разграничивает апраксическую алалию также на две формы. При кинестетической алалии первичные расстройства дифференциация артикулем приво­дят к нарушениям звуковой структуры слов, а при кинетиче­ской первичные расстройства слияния артикулем приводят к дефектам слоговой структуры. Продолжая идеи В. К. Орфин-ской, Е. Ф. Соботович пишет о том, что фонетические рас­стройства, в свою очередь, затрудняют усвоение грамматиче­ского строя языка.

В. А. Ковшиков был первым в нашей стране, кто последо­вательно применил психолингвистический подход к изучению моторной алалии. Отказавшись полностью от идеи поиска ме­ханизмов алалии на сенсомоторном уровне порождения рече­вого высказывания, он предложил заменить термин «моторная алалия» термином «экспрессивная алалия». По мнению В. А. Ковшикова, экспрессивная алалия характеризуется двумя основными признаками — отставанием в сроках усвоения языка и патологическим его усвоением. Проанализировав структуру языкового развития детей с экспрессивной алалией, он отметил, что при алалии дети лучше актуализируют слова-денотаторы (знаменательные части речи) и хуже — слова-фор­маторы (служебные слова). Среди слов-денотаторов лучше ак­туализируются слова с предметными значениями, хуже — со значениями действий, состояний, процессов, качеств, призна­ков. Особенно трудны слова, выражающие обобщающие и аб­страктные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и пр. Традиционно это объясняется отсутст­вием у слов-форматоров лексических значений.

В то же время В. А. Ковшиков отмечал, что большинство лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуали­зации слов проявляются в их пропусках, заменах и образовании аномальных слов, т.е. слов, абсолютно не похожих на реальные. Синтаксис речи детей с алалией мало развит. В ос­новном они используют простые повествовательные и побу­дительные предложения, чаще нераспространенные. Необхо­димые члены предложения нередко пропускаются, особенно предлоги, союзы, глаголы.

Морфологические нарушения проявляются в неправиль­ном употреблении приставок и суффиксов, неверных согласо­ваний в роде и числе. Значительно нарушена парадигма скло­нения и спряжения. Способности словообразования ограни­чены, при попытках словообразования наблюдаются ошибки.

В качестве специфических ошибок, характерных для детей с алалией, В. А. Ковшиков отметил замены падежных оконча­ний существительных окончаниями других падежей; оконча­ниями, относящимися к разным падежам; окончаниями, не существующими в парадигме склонения. Чаще ошибки воз­никают в окончаниях дательного, творительного и предлож­ного падежей. При заменах на окончание другого падежа чаще выбирается именительный падеж, но родительный падеж чаще заменяется дательным.

Замены окончаний существительных отличаются непосто­янством. При наличии полной парадигмы окончаний ребенок часто не может сделать правильный выбор.

Фонематическая система у некоторых детей развита руди­ментарно и включает, помимо гласных, лишь губные и про­стые переднеязычные согласные. У детей с более полным за­пасом фонем эта система разлажена. Наблюдаются нестабиль­ные пропуски и перестановки звуков, разнотипные нарушения звукопроизношения. При этом доминируют замены звуков, что демонстрирует проблему выбора лингвистических единиц.

В. А. Ковшиков подчеркивал, что при алалии прежде всего страдает способность оперирования лингвистическими едини­цами, т. е. специфическая языковая функция, функция самой лингвистической системы.

Проблема алалии занимала также и других отечественных ученых. Работы В.К.Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, Л.Р.Да­видович, С. Н. Шаховской и др.

Тема 3