Глава 2. ошибки в толковании

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные прак­тические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толко­вании умственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIX в. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функ-

ции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматри­вались как врожденные, обусловленные наследственностью способ­ности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются вели­чиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения де­тей по разным школам, в зависимости от результатов этого изме­рения. Так педологи и действовали.

Критический анализ методов, которыми пользовались педоло­ги для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные шко­лы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и под­вергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в поня­тие «умственная отсталость».

Сущность умственной отсталости педологи видели в малом ко­личестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшей функциональ­ной психологии, ставили знак равенства между признаками телес­ными, структурными и признаками психическими. Они рассужда­ли примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллекту­ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно от­сталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не од­нозначны признакам или показателям уровня психического раз­вития. Представление, возникшее при рассуждении методом ана­логии, ошибочно.

Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. «Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мыщца,—говорит Рейвин,—то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо»'. Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз­наки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления.

' Рейвин А. Эволюция генетики. М., 1967.

Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная сис­тема, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием вос­питания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня ин­теллектуального развития, хотя бы его родители и были мало раз­виты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в про­цессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен зако­нам юнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варь­ирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойст­вам человека должны быть особым образом разработаны с уче­том данных советской психологии.

Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на ус­пешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноцен­ность. В этом случае и родители и дети могут при равных услови­ях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллекту­ально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти чер­ты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В наиболее близком к данному вопросу исследовании А. А. Ней-фаха <Тен и признак» делается следующее важное заключение:

«...тенденция, увеличивающая роль внешней среды в формирова­нии поведения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральной нервной системы в прогрессирующих ство­лах эволюционного древа шел по линии уменьшения заранее за­данной информации и увеличения способности приобретать эту информацию в течение жизни»¹.

Следовательно, данные советских генетиков соответствуют дан­ным психологии. Лишь очень прямолинейное понимание соотноше­ния генов и психических свойств (характер, способности и СКЛОН-

^ейфах А. Л Ген и прпзн?к. М, 1968.

ности) может привести к толкованию ума как унаследованной способности разной величины.

Идея передачи по наследству психических признаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторые олигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизнен­ных наблюдениях, обнаруживают иногда «в глубине души» согла­сие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родители учащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людь­ми мало развитыми, не умными. В некоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в них следует разобрать­ся глубже.

В чем здесь правда и в чем возможный источник ошибки?

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилакти­ки и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначале попыталась из­бавиться от нежелательной ей беременности химическими веще­ствами, а потом родила неполноценного ребенка—это не доказы­вает наследственной передачи умственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настолько легкомыслен­ной, что не вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этом случае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психической неполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследования малоумия.

Предположения указанных практиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Но даже на­личие подлинно генетических форм олигофрений (их не так мно­го, как некоторым кажется) также не подтверждает точки зрения педологов. Наследуется лишь плохая структура мозга, ограничи­вающая возможность полноценного индивидуального психиче­ского развития.

Постановлением ЦК ВКД(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования причин ум­ственной отсталости, устранены практически вредные последст­вия этого толкования. Постановление осудило порочную практи­ку комплектования вспомогательных школ, возникшую на основе ложного понимания умственной отсталости. Мы не будем здесь анализировать сущность педологических извращений полностью (об этом говорится в курсе общей педагогики), подчеркнем лишь теоретическое значение Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1956 г. для понимания сущности умственной отсталости. Умствен­ная отсталость стала рассматриваться как результат врожденно­го или приобретенного, во всяком случае болезненного, пораже­ния центральной нервной системы ребенка. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. имело большое значение для дальней-

шего развития психологии умственно отсталого ребенка. Пра­вильнее стало понимание предмета исследования и методов этой науки.

После Постановления Центрального Комитета отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психонев­рологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.

Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной от­сталости была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы». В 30—40-х гг. в силу' некоторой ограниченности науч­ных знаний в области психоневрологии и недоучета значения^\от­крытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации пораже­ния в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. Совер­шенно не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возмож­ности восстановления функций головного мозга, а также зави­симость восстановления корковых нервных процессов от воздей­ствия внешних раздражителей.

Такое толкование неизбежно приводило педагогов к песси­мизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Творческое усвоение трудов академика И. П. Павлова и его учеников позволило преодолеть упрощенное, статичное понимание сущности умственной отсталости. Стали понятными случаи восстановления познавательной деятельности у некоторых детей после длительной (иногда двух-трехлетней) функциональной задержки их умственного развития. Раньше бы­ло трудно понять, как может ребенок два-три года мыслить пло­хо, а потом оказаться интеллектуально полноценным. В свете учения И. П. Павлова стала понятной возможность временного, преходящего нарушения познавательной деятельности (в связи с процессом охранительного торможения) и ее последующего вос­становления при наличии благоприятного режима.

Рефлекторная теория психики, лежащая в основе современ­ной советской психологии, дала возможность объяснить зависи­мость изменения умственной работоспособности детей, перенес­ших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания

и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

Поскольку болезнь центральной нервной системы ребенка представляет собой сочетание органических и функциональных нарушений (разрушение некоторых клеток коры мозга и измене­ние силы и подвижности нервных процессов), можно ликвиди­ровать или ослабить эти функциональные нарушения нервных процессов, соответствующим образом организовав обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. Так, например, оказывается возможным преодолевать такие особенности пове­дения детей, как несдержанность, несобранность, отвлекаемость внимания и т. д., формируя и укрепляя процесс внутреннего тор­можения.

Таким образом, перестройка психологии умственно отстало­го ребенка на основе учения академика И. П. Павлова способ­ствовала дальнейшему углублению понимания умственной от­сталости. Стали понятнее физиологические механизмы нарушения познавательной деятельности (слабость замыкательной функции коры, склонность к охранительному торможению, инертность- нерв­ных процессов и т. д.).

Очень важные исследования особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых и иных аномальных детей, вы­полненные профессором А. Р. Лурия и его многочисленными сотрудниками и учениками, а также работы М. С. Певзнер, В. И. Лубовского и их сотрудников обогатили психологию ум­ственно отсталых детей. Но об этих исследованиях речь будет дальше, в соответствующих разделах.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как впрочем и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, которая отнюдь не вытекала из сути павловского учения, выразившаяся в отходе от изучения собст­венно психологических закономерностей развития психики умст­венно отсталого ребенка. Все без исключения недостатки позна­вательной деятельности детей, равно как и дефекты их эмоцио­нально-волевой сферы, многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их пси­хологическое содержание. Были забыты такие важные для разви­тия личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального ис­следования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея ис­пользовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психо­логии

Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по фило­софским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и

психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого со­вещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятель­ности. В решении было также указано, что неправильное отноше­ние к психологии затормозило ее развитие в разработке теорети­ческих проблем; слабо использовались ее возможности в органи­зации практики (педагогики, медицины и труда).

В последнее время собственно психологические вопросы раз­вития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались ря­дом советских исследователей (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенно­стей (М. П. Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Ман-друсова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейников и др.).

Оказалось чрезвычайно полезным вспомнить все то, о чем давно писал известный советский психолог Л. С. Выготский. Он оставил глубоко содержательную теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей акту­альности и сегодня. В настоящее время концепция Л. С. Выгот­ского приобретает особо важное значение.

Разрабатываются вопросы дифференцированного индивиду­ально! о подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана различными этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются сложные вопросы формирования личносги и характера умственно отсталых детей.

Важным событием в истории психологии умственно отста­лого ребенка было издание монографии под редакцией Ж. И. Шиф — «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы»'. В этой монографии систематизиро­ваны почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР за последние три десяти­летия, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в эгой монографии, является фундаментом научно­го знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер «Дети-олигофрены», работы М. С. Певзнер и Т. А. Власовой «Дети с отклонениями в развитии», а также монографии Б. И. Пинского «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников», а также ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особен­ностей психического развития личности умственно отсталых де-

' См.- Особенности умственного развтия учащихся вспомогательной шко­лы/Под ред. Ж И Шнф М, 1965

тей. Это изучение дает возможность анализировать сущность ум­ственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей дей­ствительности, усваивает опыт человечества, обладая неполно­ценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возни­кает возможность установления закономерностей развития пси­хики и путей компенсации недостатков.

Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции по­могает избегать ошибок прошлого.

С нашей точки зрения, сомнительным ' является распростра­ненное сейчас в некоторых странах понятие культуральной умст­венной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, призна­ние того, что педагогически запущенные дети могут быть прирав­нены к умственно отсталым.

Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущ­ности умственной отсталости детей, ученые по-разному направ­ляют свои исследования, цель которых— выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспо­собным гражданином.

Вопросы и задания

1. Какую роль сыграло Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» в преодолении ошибочного толкования умственной отсталости?

2. Расскажите о влиянии Объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР (1950 г.) на по­следующее развитие психологии умственно отсталых детей.

3. Какое влияние оказало Всесоюзное совещание по философ­ским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и пси­хологии (май 1962 г.) на развитие психологической науки и де­фектологии?

4. Осветите современное состояние проблемы психологии ум­ственно отсталого ребенка.

Литература

Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извра­щения в системе наркомпросов».—Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917—1973 гг. М., 1974.

Принв.ипы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-невэ, А. Р. Лурия. М., 1973, гл. I.

Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психо­логии. М., 1963.